Gestión académica participativa y evaluación transformadora.
Una experiencia desde el Instituto Universitario San Francisco
DOI:
https://doi.org/10.62876/educab.v1i17.8189Palabras clave:
Acompañamiento pedagógico, contextos vulnerables, evaluación participativa, gestión académica, gestión de la calidad educativa, permanencia estudiantil, buenas prácticasResumen
Este artículo evalúa la incidencia de la gestión académica participativa y el ciclo de escucha institucional en la retención estudiantil y la calidad educativa del Instituto Universitario San Francisco (Zulia, Venezuela). A través de un enfoque cualicuantitativo en contextos de vulnerabilidad socioeducativa , se trianguló el rendimiento académico con las percepciones de docentes y estudiantes recolectadas mediante consultas digitales. Los hallazgos revelan que el acompañamiento pedagógico sistemático, cercano y flexible, junto con la socialización colegiada de resultados por cortes evaluativos, fortaleció la práctica docente y transformó el modelo punitivo tradicional. Como impacto principal, la deserción estudiantil disminuyó significativamente del 27% en 2023 al 12,78% al cierre de 2025. Se concluye que la experiencia constituye un modelo humanizador y replicable de organización que aprende.
Citas
Hernández y Moreno (2023) quienes explican que “para asegurar la calidad, es necesario construir una cultura de evaluación lo suficientemente robusta que permita desarrollar una propuesta renovadora que involucre de manera sustancial a los sujetos y que estos se vinculen propositivamente en los cambios” (p. 220).
objetivo estratégico 3.2 del Plan Estratégico AUSJAL 2026-2031 (2025) al “fortalecer el intercambio y la transferencia entre las universidades de AUSJAL de experiencias significativas y buenas prácticas con poblaciones más pobres y riesgos” (p. 8).
San Martín et al (2021) manifiesta que los estudiantes en Chile, donde hacen su investigación, pero que podría extrapolarse a los estudiantes del IUSF, siempre se encuentran “…en una encrucijada que les obliga a responder a exigencias disímiles. Por ejemplo, las actividades exigidas por la universidad son percibidas como burocráticas para un escenario escolar que requiere de dinamismo para resolver problemas prácticos” (p.21).
Lewin (1951) cuando dice que "no hay nada tan práctico como una buena teoría" (p. 169, traducción propia).
Por eso Pillajo et al (2024) dicen que “la intervención directa a través del acompañamiento docente disminuye las tasas de reprobación escolar y eleva el rendimiento académico en áreas críticas”(p.41).
Sevilla et al (2021) expresan que solo el acompañamiento continuo basado en la práctica reflexiva genera un desarrollo profesional docente permanente. El acompañamiento pedagógico no se relaciona de manera significativa con la práctica reflexiva docente por lo que se han de establecer esos vínculos. Por eso expresan desde su experiencia que
“la estrategia de acompañamiento pedagógico no ha contribuido en la práctica reflexiva docente y se necesita replantearla para que vincule la teoría con la practica en relación con el uso de estrategias reflexivas y generar la reflexión docente sobre sus saberes, ideas, sus metodologías y estrategias que siguen para que tengan la capacidad de proponer ambientes creativos que despierten el interés por aprender” (p. 13).
Expresa Vega et al (2023) que “es preciso esclarecer qué perfil de docente universitario se considera actualmente, a qué modelo de universidad responde, cuáles son las tareas que distinguen el ejercicio del rol, qué competencias es preciso considerar como parte de la profesión” (p.11).
Beltrán-Véliz et al. (2024) señalan lo siguiente:
“…el acompañamiento pedagógico posee un carácter formativo vinculado al intercambio de experiencias pedagógicas fundadas en la retroalimentación, el diálogo horizontal, reflexión y respeto mutuo entre docente como acompañante y docente como persona acompañada, a fin de producir, en estos últimos, mejoras en sus prácticas docentes a través del trabajo colectivo” (p.6).
Al respecto, Villamayor y Lamas (como se citó en Ropa-Carrión y Alama-Flores, 2022) señalan que para lograr las metas trazadas se requiere de un “proceso de trabajo y organización en el que se coordinan diferentes miradas, perspectivas y esfuerzos, para avanzar eficazmente hacia objetivos asumidos institucionalmente” (párr. 32).
CPAL al desear que las instituciones educativas de la Compañía de Jesús en América Latina han de “comprenderse y estructurarse como organizaciones que aprenden” (Proyecto Educativo Común, 2005, p. 11).
las “metodologías de trabajo dialógicas, participativas, experienciales e innovadoras” (Modelo Educativo de Fe y Alegría, Venezuela, 2025, p. 19) y que se enlazan con el modo de gestión que se quiere impulsar en la educación universitaria, que es “a través de un liderazgo colegiado y humanizador”, (Modelo Educativo Educación Universitaria Tecnológica, 2024, p.31) .
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