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GUAYANA MODERNA
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Guayana Moderna, N° 15
Enero-Junio, 2025
Venezuela
Artículos
Fecha de recepción: 19-04-2024
Fecha de aceptación: 21-07-2024
pp.: 80-102
Importancia de las Escuelas Normales Rurales en México.
Reflexiones desde una Normal Rural en Oaxaca
Relevance of the Rural Teachers’ Training Colleges in Mexico.
Reflections from a Rural Teachers’ College in Oaxaca
Velia Torres Corona
Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social,
Unidad Pacífico Sur
Oaxaca, México
Correo: velia.torresc@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9684-9276
Resumen
El artículo tiene como objetivo mostrar la importancia actual de las Escuelas Normales Rurales en México,
desde el análisis de algunos elementos de la cultura escolar en la Escuela Normal Rural Vanguardia, ubicada
en el estado de Oaxaca (México) y constituida como internado femenil. Metodológicamente la
investigación se basa en el enfoque etnográfico en contextos educativos y se sustenta en un trabajo de
campo dentro de la Normal y el contexto comunitario donde se ubica la escuela, durante el ciclo escolar
2018-2019, así como en la realización de entrevistas a varias alumnas, egresadas y docentes de la
institución. Teóricamente el concepto central para el análisis es el de cultura escolar (Rockwell, 1997; 2010;
Viñao, 2002) y se fija la atención en tan solo tres aspectos de la misma: a) la cultura material del internado,
b) las prácticas agropecuarias y c) las prácticas docentes. Entre los hallazgos más importantes se encuentra
que las Escuelas Normales Rurales, además de ser una posibilidad de escolarización para amplios sectores
sociales, se constituyen como espacios pedagógicos en la vida cotidiana dentro del internado, sitios de
configuración subjetiva y de construcción de colectividad, con un tipo particular de sujeta política y
pedagógica con compromiso educativo y de justicia social. Estos elementos permiten sostener la relevancia
y pertinencia de estas instituciones escolares a más de cien años de su fundación.
Palabras clave: normalismo rural, cultura escolar, Oaxaca.
Abstract
This article aims to show the current relevance of the Rural Teachers’ Training Colleges in Mexico,
after more than one hundred years of their foundation, from the analysis of some elements of the school
culture in the Teachers’ College Vanguardia, located in the state of Oaxaca (Mexico) and constituted as a
women's boarding school. Methodologically, the research is based on the ethnographic approach in
educational contexts and is supported by field work within the Teachers’ College during the 2018-2019
school year and the community context where it is located, as well as by a series of interviews with students,
alumni and teachers from the institution. Theoretically, the central concept for the analysis was that of
school culture (Rockwell, 1997; 2010; Viñao, 2002) focusing on three aspects of it: 1) the material culture
of the boarding school, 2) agricultural practices and 3) teaching practices. Among the most important
findings was that Rural Teachers’ Colleges, in addition to being a possibility of schooling for broad social
sectors, constitute pedagogical spaces in daily life within the boarding school, sites of subjective
configuration and construction of community, with a particular type of political and pedagogical subject
with educational commitment and social justice. These elements allow us to sustain that these educational
institutions remain relevant and valid even after more than one hundred years of their foundation.
Keywords: teacher training, school culture, Oaxaca.
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Introducción
Las Escuelas Normales Rurales (ENR) en
México tienen su origen en los años veinte
del siglo pasado, en el marco de la llamada
Educación Rural cuyo objetivo fue civilizar y
llevar el progreso, mediante la educación, a
las grandes masas poblacionales, en su
mayoría campesinas e indígenas, como parte
del proyecto político-educativo del gobierno
posrevolucionario En este proyecto, las ENR
tuvieron el objetivo central de formar a las y
los futuros profesores que cumplirían tales
objetivos, mediante una preparación
específica y particular para el medio rural y
campesino. Por lo tanto, desde sus inicios, las
ENR se plantearon como instituciones
particulares frente a otras Normales y
Centros de formación docente: serían lugares
para la población campesina con un
compromiso para mejorar la vida de esta
población; para lo cual se planteó una
formación docente acorde al contexto rural
mexicano, con un énfasis en las actividades
prácticas y la formación agrícola (Civera
Cerecedo, 2008; Padilla, 2009). Además, las
ENR iniciaron con internados mixtos, bajo la
lógica de la coeducación, lo cual fue una
innovación pedagógica para esos años. En
1943, ante las presiones de sectores
conservadores de la sociedad, los internados
se convirtieron en femeniles y varoniles. Ser
internado implicaba que el alumnado comía,
estudiaba y dormía ahí, lo que configuró un
tipo de convivencia y detonó procesos de
organización interna y colectiva específicas,
además de que se convirtió en un sello
particular de estas instituciones (Civera
Cerecedo, 2008). Actualmente, el internado
sigue vigente en estas escuelas y en la
Escuela Normal Rural Vanguardia
(ENRUVA), objeto principal de este artículo,
se trata de un internado femenil.
En el gobierno cardenista (1934-1940),
conocido como un periodo de auge para las
ENR, fueron convertidas en Escuelas
Regionales Campesinas (ERC) y se fijó como
meta que los futuros docentes llegaran a ser
líderes comunitarios y gestores para el
reparto agrario (Civera Cerecedo, 2015), una
especie de intermediarios entre el Estado y
las comunidades. Durante este periodo
llegaron a existir 36 instituciones en todo el
país. Fue durante estos años que se creó la
Federación de Estudiantes Campesinos
Socialistas de México (FECSM).1 Con la
llegada de Ávila Camacho a la presidencia,
durante los años cuarenta, la situación de las
Normales Rurales se modificó, como parte
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del cambio de la política pública del
desarrollo agrícola hacia la industrialización
y la búsqueda de la unidad nacional. Para el
normalismo rural significó la desaparición de
las Escuelas Regionales Campesinas en 1941
y la posterior reconversión de varias de ellas
(18) en Escuelas Normales Rurales y en
Escuelas Prácticas Agrícolas,2 la separación
de los internados mixtos en planteles
unisexuales en 1943 y, finalmente, en 1945,
la unificación de planes de estudio en las
Escuelas Normales Rurales y Urbanas. Este
último cambio implicó la desaparición de las
materias relacionadas con la formación
agrícola, además de que se remarcaron las
inequidades entre Normales y se
invisibilizaron las diferencias entre las y los
estudiantes de estas escuelas. Estos cambios
fueron vistos, en su momento, como una
traición al proyecto social, político y
educativo de la Revolución (Civera
Cerecedo, 2008).
A partir de los años sesenta, el conflicto y
la crisis caracterizaron la relación de las ENR
con las instancias gubernamentales federales
en turno, ya que estas instituciones
comenzaron a hacer más visible y
contundente sus alianzas y acercamiento con
organizaciones sindicales, agrarias y
sociales, como el apoyo dado al movimiento
estudiantil del 68 desde una participación
activa, así como los vínculos con los
movimientos políticos y la guerrilla en los
setenta (Civera Cerecedo, 2015). Este
activismo incomodó a las autoridades en
turno y la respuesta fue, en 1969, el cierre de
casi la mitad de las ENR existentes (14),
muchas de ellas convertidas en secundarias
técnicas (Civera Cerecedo, 2008).
Con esta breve historia de las ENR se
quiere dar cuenta de cómo pasaron de ser
protagonistas en el proyecto educativo
posrevolucionario a instituciones
invisibilizadas y castigadas. A decir de
algunos autores (Hernández Navarro, 2013),
la historia de las ENR y su paulatina pero
constante criminalización por parte del
Estado, tiene que ser entendida dentro de una
campaña sistemática de agresión.
Además, la historia de las ENR se
enmarca dentro de las políticas
anticampesinistas y antiagrícolas, iniciadas
en los años cuarenta del siglo pasado
(Hernández, 2013), de estrangulamiento del
campo y nuevas formas de despojo, que han
ocasionado el paulatino abandono del campo,
la disminución del ingreso campesino, el
incremento de la pobreza rural y el aumento
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de la migración hacia las ciudades. Estas
políticas han incidido directamente en la
población indígena y campesina, donde se
encuentra el gran grueso de las y los
aspirantes de las ENR, pero también dejan
ver lo inviable y caduco, según el Estado
mexicano, del proyecto educativo para el
campo. En este contexto se sitúan
actualmente las ENR en el país.
Por su parte, las investigaciones sobre el
normalismo rural se han concentrado
mayoritariamente en la historia de estas
instituciones, centradas en sus primeros años
de fundación, su consolidación durante el
gobierno cardenista con la educación
socialista y una década después con el inicio
de su abandono y desmantelamiento. Estas
investigaciones abordan el papel del maestro
rural en el proceso de conformación del
Estado mexicano durante la posrevolución y
la consolidación de la institución normalista
como proyecto nacional (Civera Cerecedo;
2015; Padilla, 2009), analizan la vida
cotidiana de las ENR y su cultura escolar
particular y específica durante sus primeros
años (Civera Cerecedo, 2008; Vite Vargas,
2010) y describen los cambios y
continuidades de estas escuelas y las
reformas educativas en el nivel de normales
desde su surgimiento hasta su cierre (en el
caso de las que fueron desaparecidas) en los
años setenta (Hernández, 2015). Un tema
recurrente y casi obligatorio de las
investigaciones históricas es la formación
política de las y los normalistas rurales y sus
órganos de representación político-
estudiantil (López Macedonio, 2016; Ortiz
Briano, 2012). Finalmente, un tema
emergente dentro de los estudios históricos
del normalismo rural es el papel de las
mujeres dentro de las ENR y del normalismo
rural como proyecto de Estado (López Pérez
y Hernández Santos, 2019).
Los estudios de las ENR a partir de los
años setenta comienzan a disminuir y son
pocos los trabajos de la historia más
contemporánea, reduciéndose la información
a notas periodísticas (Civera Cerecedo,
2015). Este hecho coincide con los estudios
de las ENR del presente, sobre todo los
etnográficos. En los pocos estudios desde
esta perspectiva, se analiza la vida cotidiana
en el internado de las ENR, desde su cultura
institucional y sus prácticas de formación
académica y política (Vite Vargas, 2010), los
rituales y prácticas escolares (Mejía Cazapa,
1998), hasta los procesos de construcción de
la identidad profesional del magisterio en la
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formación inicial dentro de las ENR
(Ramírez Rosales, 2008). Por lo tanto, se
vuelve necesario plantear investigaciones
etnográficas sobre estas instituciones que
permitan describir, desde la vida cotidiana y
las voces de sus protagonistas, la situación
actual de las escuelas y su vigencia y
relevancia a más de cien años de su creación.
En este marco histórico de las ENR y el
campo de estudio sobre las mismas, el
presente artículo tiene como objetivo mostrar
la importancia actual de las Escuelas
Normales Rurales en México, desde el
análisis de algunos elementos de la cultura
escolar en la Escuela Normal Rural
Vanguardia (ENRUVA), ubicada en el
estado de Oaxaca (México) y constituida
como internado femenil.3 Para lograr este
objetivo, el texto está dividido en cuatro
partes. En la primera se describe de manera
sucinta el universo de estudio: las
características de la Normal Rural de Oaxaca
y su contexto de ubicación. En la segunda
parte se describe el enfoque etnográfico
como base metodológica y el concepto
teórico de cultura escolar que servirá de guía
para el análisis. En la tercera parte se
presentan los principales resultados y
hallazgos de la investigación para cerrar, en
una última y cuarta parte, con las principales
conclusiones y reflexiones.
La Escuela Normal Rural Vanguardia
como contexto de estudio
La Escuela Normal Rural Vanguardia
(ENRUVA) es una de las 17 Normales
Rurales todavía existentes en el país, con su
origen común en el siglo pasado, como se
explicó en la introducción. Todas conservan
el internado para sus estudiantes, siendo la
ENRUVA un internado exclusivamente
femenil. Como el resto de las Escuelas
Normales en México, las Rurales tienen
como objetivo formar a las y los futuros
docentes que trabajarán en el sistema público
de Educación Básica.
La ENRUVA se ubica en el estado de
Oaxaca y fue fundada en 1925 en un
municipio cercano a la capital oaxaqueña. No
fue hasta 1944 cuando se trasladó
definitivamente a Tamazulapan del Progreso,
en la mixteca oaxaqueña.4
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Mapa 1: Ubicación del estado de Oaxaca (México). Elaboración propia).
En el ciclo escolar 2018-2019, año en que
se realizó el trabajo de campo que sustenta la
investigación, la ENRUVA contaba con una
población escolar 400 estudiantes
aproximadamente, 45 docentes y 132
trabajadores no docentes, estos últimos
encargados del cuidado del internado y el
sostenimiento de sus actividades como
cocineros, panaderos, jardineros,
mantenimiento (Diario de campo, agosto
2019). El perfil de las alumnas es diverso, en
términos culturales, lingüísticos y étnicos,
puesto que provienen de las ocho regiones
socioculturales y geográficas en las que se
divide el estado oaxaqueño, pero también de
otros estados del sureste mexicano como
Veracruz y Chiapas. La gran mayoría de ellas
proviene de contextos precarizados y
empobrecidos, por lo que su ingreso a la
Normal Rural se ve atravesado por estas
circunstancias (Torres Corona, 2022).
Como la ENRUVA es una escuela
internado, la jornada escolar de las
estudiantes es de tiempo completo: desde las
seis de la mañana hasta las siete de la noche,
con clases, comidas, talleres y actividades de
esparcimiento a lo largo de todo el día. Por lo
tanto, la Normal cuenta con un comedor y
cocina donde se preparan diariamente los
alimentos, dormitorios para dar cabida a las
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400 estudiantes y aulas escolares, además de
canchas de fútbol, basquetbol, un auditorio y
una alberca. Como parte de las actividades
productivas de la escuela, en la Normal existe
una porqueriza donde se crían cerdos.
También la escuela cuenta con parcelas
escolares donde eventualmente se siembra
maíz y algunas otras hortalizas (Diario de
campo, enero de 2019).
Un aspecto central de la vida cotidiana de
la ENRUVA es la organización política de las
estudiantes, encabezada por un Comité
Estudiantil que, como en el resto de las ENR,
pertenece a la ya mencionada FECSM. El
Comité cuenta con una estructura
organizacional compleja con puestos
directivos y varios comités que se encargan
del sostenimiento del internado y su vida
cotidiana. Entre las actividades que realizan
los comités se encuentran la limpieza de áreas
comunes, la vigilancia en el comedor, el
orden y la disciplina entre las estudiantes, la
alimentación y limpieza de los cerdos o el
cultivo de la milpa, y actividades políticas
como las acciones emprendidas durante las
movilizaciones y movimientos estudiantiles:
toma de casetas, bloqueo de carretera o
participación en marchas.
La formación de las estudiantes dura
cuatro años, por lo que las estudiantes se
dividen en “academias” que corresponden al
año que cursen (primero, segundo, tercero y
cuarto año). El plan de estudios que guía su
formación no presenta ninguna diferencia,
curricularmente hablando, con el plan de
estudios ofertado en cualquier otra Normal
donde se ofrezca la Licenciatura en
Educación Primaria ya que, así como se
explicó en la Introducción, en México no
existen planes de estudio diferenciados entre
Normales Rurales y Urbanas.
Metodología y conceptos teóricos
La base metodológica de la investigación
fue el enfoque etnográfico en contextos
educativos (Bertely Busquets, 2000;
Rockwell, 2009), consistente en un “trabajo
de campo prolongado en una localidad, [con
un] compromiso con el conocimiento y los
sentidos locales, y [que] produce
descripciones teóricamente informadas de los
procesos socio-culturales y de sus
connotaciones de poder” (Rockwell y
González, 2016, p. 9). Se realizó un año de
trabajo de campo (de agosto de 2018 a julio
de 2019) en dos espacios: la Escuela Normal
y la comunidad, concentrando la densidad
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etnográfica (Geertz, 1973) en la vida
cotidiana dentro del internado y las
actividades comunitarias relacionadas con la
Normal y sus estudiantes.5 Las herramientas
usadas fueron: la observación participante y
la entrevista etnográfica. La primera
considerada como central en la etnografía
(Ferrándiz, 2011), donde el investigador
busca integrarse en la mayor parte de las
actividades cotidianas de los y las sujetas
sociales, con el fin de mirar las interacciones
y prácticas sociales de los mismos. En
muchos casos esta herramienta funciona
como “una estrategia de aprendizaje de las
reglas culturales, sociales y políticas”
(Ferrándiz, 2011, p. 85), sin obviar en este
aprendizaje el lugar posicionado y no pasivo
de la persona que investiga. Los escenarios
de observación fueron los dormitorios del
internado, el comedor, los pasillos de la
Normal, la biblioteca, las aulas, las visitas a
las comunidades de práctica de un grupo de
alumnas de cuarto año y el archivo histórico
de la Normal. Para llevar el registro de las
observaciones se realizó un diario de campo.
Por otro lado, siguiendo a Guber (2004) y
Bourdieu (1999), la entrevista etnográfica es
una interacción social circunscrita a una
estructura social y atravesada por relaciones
de poder infranqueables entre investigador y
sujetos y sujetas sociales. Específicamente se
hizo uso de la entrevista informal y la
semiestructurada, la primera caracterizada
por ser una conversación cotidiana y
espontánea mientras que la segunda con un
alto grado de reflexividad y autonomía al
entrevistado, pero con una guía de preguntas
y temas base (Ferrándiz, 2011). De acuerdo
con Guber (2004), ambos tipos de entrevistas
cuentan con el grado de informalidad y la no
directividad, propias de las entrevistas
etnográficas, cuyo fin es no limitar los
universos de sentidos de las y los sujetos de
investigación.
Se trató de contar con una visión
heterogénea de la vida dentro del internado y
su cultura escolar, por lo que se entrevistaron
a varias personas: docentes, ex trabajadores
no docentes, alumnas y egresadas de varias
generaciones de la ENRUVA. En total se
realizaron alrededor de 35 entrevistas. Ver
cuadro 1.
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Cuadro 1: Personas entrevistadas.
Sujeto/as entrevistado/as
Descripción y adscripción
ENRUVA
ENRUVA
Primer, segundo, tercer y cuarto
año
ENRUVA: generaciones de
1953-1958 hasta 2010-2014.
Originarias de Tamazulapan y
otras regiones de Oaxaca.
Fuente. Elaboración propia
Teóricamente, un concepto central es el
de cultura escolar. Para abordarlo se retoma
lo planteado por Rockwell (1997; 2010) y
Viñao (2002), para los cuales la cultura
escolar está conformada por el conjunto de
“teorías, ideas, principios, normas, pautas,
rituales, inercias, hábitos y prácticas
sedimentadas a lo largo del tiempo” (Viñao,
2002, p. 59), aspectos que pueden mirarse
como tradiciones y regularidades,
compartidas por sus actores. No obstante,
Viñao añade que la cultura escolar también
tiene una fuerza generadora que, además de
la reproducción, permite mirar que “la
escuela no se limita a reproducir lo que está
fuera de ella, sino lo que adapta, lo
transforma y crea un saber y una cultura
propia” (Viñao, 2002, p. 57). Esto permite
hablar de dos caras o lados de la cultura
escolar, que según Rockwell (1997), serían
un lado estructurante e histórico y otro
contingente y cotidiano. Ambos lados están
presentes en el análisis de las prácticas de la
cultura escolar de la ENRUVA que se
eligieron para este artículo.
El carácter generador de la cultura escolar
también ayuda a pensar en cómo ciertas
prácticas escolares estructuran y forman
sujetos/as escolares y subjetividades
particulares, prácticas caracterizadas como
heterogéneas, contradictorias y situadas en el
devenir histórico, entre cambios y
sedimentaciones (Rockwell, 1997). De esta
manera, el análisis de los tres elementos de la
cultura escolar de la Normal permitió
también plantear cómo el espacio de la
ENRUVA constituye un espacio de
configuración de ciertas subjetividades y
sujetas sociales con características
específicas.
Por otro lado, la noción de vida cotidiana
de la cultura escolar fue útil para plantear la
existencia de grietas, ranuras e intersticios
(Rockwell, 2011) dentro de la Normal Rural,
desde la agencia de las normalistas rurales,
con el fin de reflejar rupturas y
discontinuidades de la cultura escolar. Esta
mirada busca complementar los estudios
sobre los internados de las ENR que suelen
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enfatizar en el carácter disciplinar y de
sometimiento y control del cuerpo de las y los
estudiantes, mediante el análisis de prácticas
y métodos de vigilancia y normalización
ejercidos por el Comité Estudiantil o por las
autoridades educativas. Sin descartar esta
noción de institución disciplinar (Foucault,
1976), la investigación se centró en otros
procesos suscitados en el internado, además
de la reproducción, como la apropiación,
negociación y resistencia, mediante la
descripción y análisis de ciertas prácticas en
la ENRUVA que subvierten el control, los
roles, las funciones y la autoridad de las y los
sujetos escolares. Para este artículo se
revisaron solo tres aspectos y prácticas de la
cultura escolar: a) la cultura material del
internado, b) las prácticas agropecuarias y c)
las prácticas docentes. En cada una se
describe en qué consiste, cuáles son sus
particularidades en las ENR y de qué manera
forman y constituyen un tipo particular de
normalista.
Resultados
El primer elemento analizado de la
cultura escolar de la ENRUVA fue la cultura
material del internado. La cultura material de
una escuela abarca su arquitectura,
mobiliario, dispositivos, artefactos,
herramientas (Viñao, 2022), es decir, todo lo
relacionado al entorno físico material y
objetos, pero también incluye cosas no
palpables o duraderas, como la legislación
(Rockwell, 2007). Analizar la cultura
material de los espacios escolares, sostiene
Rockwell (2007), ayuda a describir aquellas
“realidades escolares que se escapan de la
documentación pedagógica normativa” (p.
436) y que, por tanto, complejizan la mirada
de la cultura escolar y los procesos y
prácticas, en este caso, dentro de la Normal
Rural.
De la cultura material de la ENRUVA, se
centró la atención solo en los dormitorios y el
comedor del internado. Los dormitorios de la
Normal Rural son cuatro edificios de dos
pisos, con cuatro grandes recámaras cada
uno, donde las alumnas se instalan. El
número de alumnas por recámara es de
aproximadamente 25 estudiantes. Las
recámaras están equipadas con literas,
armarios para cada alumna y un baño con
cuatro tazas y tres regaderas. De acuerdo a
testimonios de alumnas y egresadas, en las
regaderas casi nunca hay agua caliente por lo
que las estudiantes deben acostumbrarse a
bañarse con agua fría, incluso en invierno.
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Este hecho llega a convertirse, según las
propias estudiantes, en una prueba de
resistencia ante la precariedad material del
internado, pero también como una
preparación para la difícil vida que les tocará
a su egreso ya como maestras rurales.
El número de estudiantes por recámara
también fue un elemento mencionado como
impactante para las estudiantes: “compartir
con muchas mujeres…era un martirio
escucharlas a todas…era como un gallinero”
(Elizabeth, alumna ENRUVA, entrevista
realizada el 20 de enero 2019), pero también
foco de conflictos en la convivencia, a raíz de
las peleas por el espacio o disgustos por las
distintas prácticas y costumbres entre ellas:
…no estoy acostumbrada a convivir
con muchas personas en un espacio
muy pequeño…es muy pequeño la
verdad, el hecho de pelear los cuadritos
que te van a tocar…es muy feo decir
por qué estoy peleando cuadritos…
(Angélica, alumna ENRUVA,
entrevista realizada el 13 de marzo de
2019).
El hacinamiento, según las estudiantes,
implicaba una convivencia forzada diaria y
un choque con la diversidad de gustos,
prácticas y hábitos, que obligaba a las
normalistas a adaptarse y autolimitarse:
…todo fue así como que un cambio
muy drástico, estaba como por
mediados de septiembre y decía noo ya,
me voy a salir, me voy a salir yaaa, esto
no es para mí, noo, era más por la
convivencia no, también el hecho de
llegar a un lugar y compartirlo las 24
horas con 31 personas más pues era
muy complicado … (Esther, egresada
ENRUVA, entrevista realizada el 8 de
noviembre de 2018).
Según las alumnas y egresadas
entrevistadas, esta experiencia fue
significativa y contradictoria porque el
hacinamiento implicaba el encuentro y la
convivencia obligatoria diaria. Así, lo que en
un inicio es choque, martirio y extrañeza,
poco a poco se vuelve posibilidad para
conocer la diversidad de perfiles entre las
estudiantes de distintas regiones y estados.
Este encuentro y convivencia cotidiana
comienza a crear colectividad,
acompañamiento y solidaridad, punto que a
la larga constituye el origen de la hermandad
entre las alumnas de la ENRUVA (Torres
Corona, 2022).
Por su parte, el comedor del internado es
un edificio dividido en dos espacios: la
cocina y el área de mesas donde las alumnas
toman los tres alimentos que se sirven
durante el día. Las y los docentes no tienen
acceso al comedor, a menos que sean
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invitados directamente por las alumnas. Esta
invitación es individual y es posible hacerla
durante cualquier periodo del año escolar.
Esto muestra el control que las normalistas
tienen sobre dicho espacio.
Lo que se sostiene en este artículo es que
el dormitorio y el comedor del internado
fungen como panópticos invertidos, pues son
espacios de la cultura material apropiados y
resignificados por las estudiantes
normalistas. Se retoma la metáfora del
panóptico invertido de Rockwell (2007),
cuya referencia directa al panóptico
foucaultiano engloba a “aquellos lugares en
donde los alumnos recrean los espacios para
sus usos propios” (444), revirtiendo los usos
y funcionalidades oficiales de los espacios,
así como el control y vigilancia que muchos
de ellos tienen.
La ubicación espacial de los dormitorios
refleja la separación y designación de
espacios específicos en el internado: lejos de
la dirección y la casa de los docentes. Dentro
de las recámaras, los muebles son dispuestos
según la organización, decisión y consenso
de las estudiantes, además, ninguna autoridad
educativa, docente o trabajador puede
ingresar a las mismas. Esta autonomía y
control del espacio por las estudiantes es una
lucha ganada históricamente por el Comité
estudiantil (Diario de campo, febrero de
2019).
De esta manera, los dormitorios se
convierten en un espacio no sólo de descanso
o aseo personal, sino también como un
espacio íntimo, privado y fuera del ojo
vigilante de docentes o trabajadores, bajo el
control total de las estudiantes. Esta
resignificación y apropiación del espacio
permite a las estudiantes realizar pequeñas
celebraciones, invitar a sus parejas de otros
grupos o también organizar acciones de
inconformidad cuando el caso lo amerita, lo
que convierte a los dormitorios en espacios
de organización colectiva, transgresión y
resistencia ante el código disciplinario y
reglamento del internado.
En el comedor sucede algo parecido,
puesto que también se producen prácticas y
acciones que transgreden el orden del lugar,
como el llamado “cuchareo”, consistente en
golpear la charola de aluminio con la cuchara
para hacer escándalo, esto con el fin de
evidenciar la presencia de alguna estudiante
o grupo de estudiantes que se quiera señalar.
Además, como se mencionó, entrar al
comedor depende de la invitación de las
estudiantes. De igual modo, el menú es
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elegido por la cocinera junto con el comité
estudiantil con el fin de escoger platillos que
puedan incorporar la diversidad de dietas de
las alumnas. Así, el comedor también funge
como panóptico invertido ya que las
estudiantes lo convierten no sólo en el
espacio para recibir alimentos, sino también
como un lugar de encuentro, diálogo y
convivencia fuera de las aulas, libre para la
realización de acciones que vuelcan el orden
y disciplina del espacio. Tanto comedor
como dormitorios se sitúan como lugares
estratégicos de organización y socialización,
más allá de sus funciones y objetivos
formales. La apropiación y resignificación de
estos dos espacios no está libre de tensiones
y conflictos entre autoridades educativas,
integrantes del comité estudiantil y alumnas.
El segundo elemento analizado son las
prácticas agropecuarias, nombradas como
“módulos de producción” y sostenidas como
uno de los ejes centrales en la formación
recibida en las ENR.6 Según las entrevistas
realizadas a alumnas y egresadas, las
actividades desarrolladas en los módulos de
producción operan como un marcador de
identidad al posicionarse como un elemento
diferenciador del resto de las Normales en el
país.
En la ENRUVA, los módulos de
producción consisten en las actividades de
cuidado y venta de cerdos o en la siembra de
maíz. El dinero obtenido de estas ventas se
utiliza para comprar insumos para la escuela
o para las estudiantes, como uniformes
nuevos o alguna otra cosa que determine en
asamblea el comité. El origen de los módulos
se remonta a la fundación de las ENR y a la
meta por conjuntar la enseñanza de primeras
letras con la capacitación agrícola, además de
que los talleres y actividades productivas
fueron pensadas como una manera de
autosustentabilidad para el propio internado
que, según Civera Cerecedo (2008),
funcionaría mediante la venta de los
productos que alumnos y alumnas
cosechaban y producían. Desde el inicio de
las ENR, las actividades de módulos de
producción fueron de gran relevancia y
pertenecían a la malla curricular dentro del
plan de estudios. No obstante, durante el
trabajo de campo y en las entrevistas,
encontré una brecha entre el discurso y la
puesta en práctica de las actividades de
módulos de producción. En primer lugar, la
cría de cerdos era la única actividad que se
realizaba en ese momento, debido a que la
siembra de maíz por las estudiantes estaba
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suspendida. Esto se debía a los pocos
recursos económicos existentes y a la falta de
coordinación entre el Comité estudiantil y las
autoridades escolares. Además, según el
testimonio de varios docentes, los módulos
de producción se habían convertido en un
castigo usado por el Comité estudiantil para
aquellas estudiantes que desobedecían las
reglas del internado. Varios autores
(Hernández Santos, 2015; Padilla, 2019)
reportan en sus estudios históricos esta
situación: el poco aprecio y estima que
estudiantes de las ENR tenían hacia las
actividades de módulos de producción, donde
muchas veces eran vistas como una
obligación innecesaria.
A partir de la reestructuración al Plan de
Estudios de las Normales en el país, acaecido
en 1975, las materias relacionadas con
módulos de producción (talleres y
actividades agropecuarias) perdieron
protagonismo hasta desaparecer por
completo de la malla curricular (Hernández
Santos, 2015). Esta desaparición, como
vemos en el caso de la ENRUVA y en el resto
de las ENR, no se tradujo en la desaparición
de dichas actividades en las Normales.7
A pesar de esta situación, en los
testimonios de alumnas y egresadas de la
ENRUVA, las actividades de módulos de
producción son mencionadas reiteradamente
como significativas en su experiencia dentro
de la Normal y también como estructurantes
de su conformación como normalistas
rurales. Así lo sugieren Angélica y María
Luisa, alumnas de tercer año, que colocan el
saber sembrar como rasgo específico de las
Normales Rurales y también como
conocimiento útil del contexto rural donde
trabajarán como maestras:
…quizá sí resalte lo político, pero yo
siento que también resalta módulos de
producción, porque a diferencia de las
otras Normales nosotras somos rurales,
y nos enseñan a trabajar la tierra, a
cómo sembrar, a cosechar, y es como el
fin, la finalidad de las que egresan de las
normales rurales es que siempre van a
ir a comunidades marginadas y ahí es
donde ponemos en práctica ese
conocimiento, que nos hace diferentes a
las otras Normales que es nuestra
esencia por ser rurales, el hecho de
trabajar todo lo que es la tierra, con las
personas… (Angélica y María Luisa,
alumnas tercer año ENRUVA,
entrevista realizada el 13 de marzo de
2019).
De igual manera, los testimonios de
Laura y Estela, otras alumnas de tercer año,
expresan que las actividades de módulos de
producción (incluidas las actividades
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agrícolas, pero también la crianza de los
cerdos) son vividas como experiencias
“formativas en la vida cotidiana dentro de la
escuela” (Estela y Laura, alumnas tercer año,
entrevista realizada el 20 de marzo de 2019).
Por lo tanto, en los testimonios de las
alumnas es posible mirar las actividades de
módulos de producción, en tanto prácticas de
la cultura escolar de la Normal, como
elementos distintivos y representativos de las
ENR, ya que son consideradas como un
marcador identitario y rasgo particular de
estas escuelas frente a otras. Al mismo
tiempo, los testimonios subrayan el
componente significativo y formativo de las
mismas, desde los saberes prácticos
adquiridos en ellas, aun cuando no se
encuentren formalmente en el plan de
estudios. En estas actividades,
experimentadas más desde la vida cotidiana
del internado, las estudiantes y egresadas
entrevistadas asociaron el esfuerzo y el
sacrificio como parte inherente de las
actividades, vistas como una prueba más en
su proceso de convertirse en maestras rurales.
El tercer y último elemento analizado son
las prácticas docentes, uno de los aspectos
más importantes de la formación docente
impartida en estas instituciones, debido a su
relevante papel dentro de la estructuración de
subjetividades e identidades de las
normalistas rurales y su praxis.8
En el Plan de Estudios 2012 de la
Licenciatura en Educación Primaria (vigente
durante el trabajo de campo), se especifica
que las estudiantes normalistas deben tener
diferentes “acercamientos a las escuelas
primarias”, lo que implica que a lo largo del
semestre realicen actividades docentes en las
escuelas primarias seleccionadas por las y los
docentes de la Normal. Esta actividad es una
característica de todas las Escuelas Normales
y una de las más importantes debido a que
constituye experiencia frente a grupo, para
algunas la primera en su vida, y determinante
para afianzar su vocación, crear una o de
plano arrepentirse de la misma (Rosas
Carrasco, 2003).
En la ENRUVA, estas prácticas docentes
se realizan generalmente en comunidades de
la región mixteca u otras regiones del estado
de Oaxaca, por lo que las normalistas tienen
que trasladarse en grupo a las comunidades y
quedarse a vivir en las mismas, lo cual genera
un sinfín de experiencias nuevas. De esta
manera, las prácticas docentes se constituyen
como un punto nodal de la formación y
configuración de las normalistas rurales,
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centrada en un ser y un hacer pedagógico y
social dentro de las escuelas primarias y las
comunidades de prácticas.
A partir de las entrevistas a alumnas y
egresadas, las prácticas docentes en la
ENRUVA se caracterizan por basarse en el
compromiso social con el contexto
comunitario de la escuela y la implicación de
las normalistas en las distintas actividades
sociales del mismo. Por ejemplo, en el
acompañamiento etnográfico de las
practicantes se pudo observar cómo
convocaban a padres y madres de familia
para distintas actividades y la respuesta
solidaria conseguida, la negociación con el
Comité de padres de familia de la primaria
para la realización de actividades
extraescolares o el cabildeo con las
autoridades municipales para la solicitud de
apoyo en pro de la primaria. Además, estas
experiencias fueron recurrentes en los
testimonios de varias egresadas que narraron
cómo buscaban, ante todo, colaborar con la
comunidad en la resolución de algunos
pendientes o conflictos comunitarios que
desde las escuelas primarias era posible
observar. Parte de este actuar tiene que leerse
en un plano de larga duración donde la figura
del maestro rural posrevolucionario, cuyo
compromiso social con la comunidad llega a
ser más importante, a veces, que su propia
función centrada en el aula (Latapí, 1998), ha
pervivido como una de las funciones sociales
relevantes del/a normalista rural.
Otro aspecto que caracteriza a las
prácticas docentes, mencionado
recurrentemente en las entrevistas, fue la
creatividad y esfuerzo de las estudiantes para
sortear las dificultades pedagógicas halladas
en sus salones de clases. Las dificultades
mencionadas están asociadas a los contextos
precarios y desiguales de las escuelas y
alumnos y alumnas: bajos niveles de
comprensión lectora y habilidades
matemáticas, ausencia de padres y madres de
familia debido a los altos índices de
migración, ausencia de los propios
estudiantes que muchas veces participan
como jornaleros agrícolas con sus familias en
temporadas de cosechas o la desnutrición de
niños y niñas que impiden un mejor
desempeño en el salón de clases. Estos
aspectos estructurales se traducen en un bajo
desempeño dentro del aula o una falta de
apoyo por parte de los padres y madres en las
tareas de sus hijos e hijas.
Sin embargo, este contexto, según los
testimonios, también posibilita dos cosas en
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las normalistas: a) el desarrollo de estrategias
de adaptación ante la diversidad y b) un
compromiso social y educativo desde la
empatía. En todas las entrevistas, las
normalistas refirieron que el contexto
“difícil” al cual se enfrentaron en sus
prácticas las obligó a buscar métodos,
estrategias, materiales y demás herramientas
para adecuarse a las particularidades y
carencias contextuales, en aras de poder dar
una atención pertinente y sensible. Para
muchas estudiantes, las prácticas docentes se
convirtieron en experiencias emocionalmente
fuertes que las acercó a una realidad cruda y
difícil a través de la cual desarrollaron
empatía y compromiso hacia sus estudiantes.
Tal fue el caso de Elizabeth, que recuerda una
de sus prácticas docentes donde se sintió
identificada con el alumnado y sus
condiciones, a tal grado de despertar un
compromiso hacia ellos:
revisar sus libretas de ellos y ver
que tenía problemas, sentías que te,
sentías que tú eras ese niño y que
necesitabas ayuda, solamente llegué
con mi compañera nos pusimos a llorar
a contarle lo que yo sentí realmente el
querer apoyar ese niño para mí se
volvió un objetivo, un reto ¿no?, un
objetivo… (Entrevista Elizabeth,
alumna ENRUVA, entrevista realizada
el 20 de enero 2019).
Como último punto, las prácticas
docentes también generan procesos
colectivos de autoorganización, disciplina y
autonomía entre el grupo de practicantes,
características necesarias para su subsistencia
en las distintas comunidades y escuelas que
visitan. Durante el acompañamiento
realizado, fue posible observar en cada
comunidad de práctica cómo las normalistas
se organizaron en comisiones y turnos para el
aseo del espacio y la preparación de la
comida, además de que resolvían sus
necesidades y problemáticas en las escuelas
como colectivo y desde los (casi siempre)
nulos recursos con los que contaban. En uno
de los grupos incluso consiguieron una
cocineta prestada para preparar alimentos y
las alumnas se organizaron mediante un rol
de actividades para una mayor eficiencia en
las tareas.
De esta manera, además de ser un
elemento central en la configuración del ser y
hacer docente, las prácticas docentes en la
ENRUVA posibilitan a las normalistas
acercarse a las realidades educativas y sus
problemáticas, desde la empatía y el
compromiso social y educativo. Junto con
esto, la visita a las comunidades de práctica
se convierte en una experiencia de
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aprendizajes y organización colectiva que
“forma” a las estudiantes.
Conclusiones
El presente artículo de investigación se
inscribe en el campo de los estudios
sincrónicos del normalismo rural y pretende
aportar a dicho campo desde el análisis
etnográfico de la cultura escolar de una
Normal Rural ubicada en el estado de Oaxaca
(México).
El análisis etnográfico de la cultura
escolar se centró en tres elementos y
prácticas: 1) la cultura material del internado,
2) las prácticas de módulos de producción y
3) las prácticas docentes.
En la cultura material se analizaron
específicamente dos espacios del internado:
los dormitorios y el comedor. Ambos se
mostraron como parte de la vida cotidiana del
internado y, por ende, del lado contingente de
la cultura escolar de la Normal Rural
(Rockwell 1997; 2011). El análisis de estos
dos espacios se enfocó en cómo las
estudiantes ejercen control sobre lo mismos,
se los apropian y los resignifican, situándolos
ya no sólo como espacios de descanso o
alimentación sino como lugares de
resistencia y organización colectiva donde
realizan prácticas que vuelcan el orden y la
disciplina ejercida en el internado. Esto
evidenció igualmente la capacidad de agencia
de las normalistas y expuso cómo la Normal
se convierte en un espacio de encuentro,
convivencia y organización colectiva.
Junto con esto, se mostró la precarización
material en la que se encuentran las Normales
Rurales, lo cual evidencia el abandono hacia
las mismas por parte del Estado mexicano.
No obstante, dicha precariedad también
configura una imagen de fuerza, rudeza y
resistencia asociada a la identidad normalista
rural, aspecto reconocido por muchas
normalistas como necesario en su proceso de
convertirse y formarse como futuras maestras
rurales.
El segundo elemento analizado fueron las
prácticas de módulos de producción. Sin
contar con un espacio formal dentro del plan
de estudios, estas actividades son vistas con
un alto contenido pedagógico para las
alumnas, ya que aprender a sembrar la tierra
y saber cuidar a los cerdos es visto como un
conocimiento valioso para su futura práctica
docente. De igual forma, en el análisis se
halló que las actividades de módulos de
producción alimentan la configuración de la
normalista rural como una maestra fuerte y
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capaz de resistir a la jornada extenuante del
trabajo derivado de dichas actividades. Esta
configuración se articula con la imagen de
rudeza y resistencia que también se encontró
en el primer punto analizado, como parte
necesaria del ser normalista rural que se
desarrolla en la ENRUVA.
Finalmente, las prácticas docentes fueron
el tercer elemento revisado de la cultura
escolar. Además de ser un referente en la
construcción sobre el trabajo docente
(Hilario, 2011), como ya se ha analizado y
estudiado por varios autores, estas prácticas
aparecieron también como espacios
formativos donde las alumnas aprenden a ser
autónomas, autosuficientes, con capacidad de
organización colectiva y con un compromiso
y conciencia social para su praxis docente.
Según los testimonios de varias normalistas,
las prácticas docentes les posibilitaron
“acercarse a la realidad educativa
oaxaqueña”, a lo que “íbamos a enfrentar ya
como maestras rurales”. De esta manera, se
puede decir que las prácticas docentes
estructuran un tipo particular de normalista
rural, sensible y cercana a los contextos
educativos, marcados estos últimos por la
desigualdad y precariedad.
Así, los tres elementos analizados de la
cultura escolar de la ENRUVA muestran
cómo la vida cotidiana dentro de estas
escuelas se convierte en un espacio formativo
y pedagógico, más allá del plan de estudios
oficial, donde las estudiantes normalistas
experimentan distintas vivencias
significativas que les brindan conocimientos
y habilidades y, al mismo tiempo, configuran
un tipo de sujeta, comprometida, con
conciencia social, fortaleza y sensibilidad
ante los contextos educativas de trabajo.
En esto radica la importancia de las ENR
y su sistema de internado en la actualidad: en
la posibilidad de brindar no sólo
escolarización para sectores empobrecidos,
sino también ser un espacio de organización
colectiva y formación de ciertas sujetas
sociales, políticas y pedagógicas que puedan
responder a las características de los
territorios rurales del país y sus
complejidades.
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Notas:
1
La FECSM se creó en 1935 y es una organización política que agrupa a las y los estudiantes de
las Normales Rurales de todo el país. Desde sus inicios se ha caracterizado por defender estas
Escuelas y su proyecto político pedagógico, encabezando el movimiento normalista rural que a la
fecha sigue vigente.
2 En estas escuelas el alumnado cursaba los dos últimos años de enseñanza primaria y dos más de
capacitación agrícola, además de conocimientos equivalentes a la segunda enseñanza, es decir, la
educación secundaria actual (Greaves, 2011). Es importante mencionar que, de las 36 Escuelas
Regionales Campesinas existentes, hubo varias que cerraron definitivamente sin posibilidad de
reconvertirse en alguna de las dos opciones mencionadas.
3 Este artículo se basa en mi tesis doctoral, sustentada en 2022, que tuvo como objetivo analizar la
configuración de la sujeta normalista rural desde cuatro dimensiones de análisis: 1) la política
educativa nacional, 2) el contexto comunitario donde se ubica la Normal Rural, 3) la cultura escolar
de la Normal y 4) las subjetividades de las normalistas rurales.
4 Oaxaca es un estado del sureste de México y la comunidad exacta donde se encuentra la ENRUVA
se llama Villa de Tamazulapan del Progreso, en la región mixteca del estado, a unas dos horas
aproximadas de la capital oaxaqueña.
5 Como se mencionó más arriba, lo presentado en este artículo se desprende de mi investigación
doctoral. Si bien el trabajo de campo se realizó durante el ciclo escolar 2018-2019, el proceso de
construcción de la investigación se culminó en 2022 año en que fue sustentada la tesis. Por lo tanto,
los datos recabados para ese ciclo escolar siguen siendo vigentes para comprender la dinámica más
contemporánea de estas instituciones, sobre todo porque los estudios etnográficos y del presente
de estas escuelas siguen siendo escasos.
6 En el discurso oficial del normalismo rural, sostenido por la Federación de Estudiantes Socialistas
y Comunistas de México, máximo órgano político de las ENR, existen cinco ejes centrales de la
formación de las y los estudiantes en las Normales Rurales: 1) político, 2) académico, 3) cultural,
4) deportivo y 5) módulos de producción.
7 Esta paulatina desaparición de las actividades agropecuarias y talleres en el plan de estudios se
explica como parte de otros procesos paralelos: 1) el abandono de las ENR y la consecuente
precarización y falta de recursos para las mismas y 2) el desprestigio del trabajo campesino, como
parte de la política nacional de abandono al campo y su industrialización. En ambos procesos las
actividades agrícolas son vistas como marginales y el trabajo campesino asociado con estereotipos
de atraso y pobreza.
8 En esta investigación, las prácticas docentes de las normalistas rurales se reconstruyeron más
desde el testimonio de alumnas y egresadas que desde la observación etnográfica de las mismas.
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Sin embargo, sí se pudo dar acompañamiento etnográfico a un grupo de practicantes de cuarto año
de enero a julio de 2019.
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Autora:
Velia Torres Corona: es profesora investigadora en el Centro de Investigación y Estudios
Superiores en Antropología Social (CIESAS), Unidad Pacífico Sur (México). Es licenciada en
Lingüística y Literatura Hispánica por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, maestra
en antropología social por el CIESAS Pacífico Sur y doctora en antropología por el CIESAS
Ciudad de México. Es miembro de la Red Temática en Investigación en Educación Rural desde
2018 y pertenece al Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores. Sus líneas de
investigación son magisterio rural, educación en territorios rurales, educación intercultural
bilingüe en contextos escolares y promoción de la diversidad y los derechos lingüísticos en
México.