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ISSN: 2343-5658
Colabilidad del aprendizaje: Un constructo para revalorizar la calidad en la educación
universitaria
Colability of learning: A construct to revalue quality in university education
Luís Alberto Castañeda
Universidad Nacional Experimental de Guayana
luicasro@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4956-2288
Resumen
El presente artículo forma parte de una investigación de carácter cualitativo, cuyo propósito central
fue revalorizar la evaluación de la calidad del aprendizaje en las aulas de las Instituciones de
Educación Superior (IES). En esta publicación se presentan las referencias teóricas que han
emergido en las últimas décadas sobre la evaluación formativa y el compromiso por aprender y,
los resultados de los fenómenos sensoriales que manifiestan los estudiantes cuando aprenden. Esos
contactos sensoriales instantáneos dan impulso a un interés por el aprendizaje, al reconocer qué es
lo que se hace y principalmente lo que se siente, cuando se aprende. El resultado obtenido le
proporciona a la persona, comprensión y entusiasmo por profundizar y buscar nuevas experiencias
gratificantes. En esta experiencia personal del estudiante, el docente juega un papel crítico al
identificar y reforzar esas manifestaciones en el aula de clase y, al producirse de manera efectiva,
se crea una interacción de alta calidad, es decir, el compromiso y el entusiasmo por aprender. La
presencia de todas las condiciones anteriormente descritas se denomina Colabilidad del
aprendizaje.
Descriptores: Colabilidad del aprendizaje, Engagement, Assessment formativo, Momentos “Aja”
Summary
This article is part of a qualitative research, whose main purpose was to revalue the evaluation of
the quality of learning in the classrooms of Higher Education Institutions (IES). This publication
presents the theoretical references that have emerged in recent decades on formative assessment
and commitment to learn, and the results of the sensory phenomena that students manifest when
they learn. These instantaneous sensory contacts give rise to an interest in learning, by recognizing
what is done and mainly what is felt, when learning. The result obtained provides the person with
understanding and enthusiasm to delve deeper and seek new rewarding experiences. In this
personal experience of the student, the teacher plays a critical role by identifying and reinforcing
these manifestations in the classroom and, when produced effectively, high-quality interaction is
created, that is, commitment and enthusiasm for learning. . The presence of all the conditions
described above is called Colability of learning.
Descriptors: Learning Colability, Engagement, Formative Assessment, “Aja” Moments
Introducción
El presente artículo forma parte de una investigación de carácter cualitativo, cuyo propósito
central ha sido la revalorización la evaluación de la calidad del aprendizaje, en las aulas de las
Instituciones de Educación Superior (IES). Se trata de poner de relieve que, el grado de
compromiso por aprender, la profundidad y penetración del aprendizaje en el estudiante para
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escalar nuevos aprendizajes para toda la vida, deben se reevaluados y valorados como aspecto
medular en la Calidad de la Educación en las IES. Dicha evaluación y valoración, al realizarse en
el aula o en las actividades académicas concomitantes y de manera inmediata (sincrónica) rescatan
los momentos en los que ocurren contactos con el nuevo conocimiento, desencadenando una
secuencia de vivencias emotivas y reflexivas que generalmente no se expresan espontáneamente
pero que son experimentadas por cada estudiante en su interior, y que deben ser estimuladas a salir
para ser reforzadas y valoradas por el docente, por sus compañeros y por él mismo iniciándose un
espiral de encuentros impactantes que estimulan el aprendizaje, su compromiso y su curiosidad.
En los momentos emocionantes del aprendizaje, afloran sentimientos generalmente no
expresados de manera abierta, pero siempre experimentados internamente por el estudiante. Así
que, del torrente de emociones que surgen, y con la ayuda perspicaz del docente, se comienza a
valorar el interés y el compromiso por aprender.
La acumulación de episodios de esta naturaleza tanto en el aula como en otras actividades
relacionadas formarán parte del llamado Assessement formativo y del Engagement afectivo.
Constructos apriorísticos de los referentes: Assessment, Engagement.
De los modelos estudiados, que aportan factores o variables sincrónicas en el proceso de
aprendizaje en el aula, se pueden identificar los de Astin (1993), Ausubel (2009), Biggs (2005),
Entwistle (2005) y Kuh (2003), para quienes la calidad de las IES está directamente relacionada
con la calidad del aprendizaje o con el valor agregado que las universidades le confieren en
concordancia con sus principios teológicos: Transformar al estudiante, a través del aprendizaje y
atraparlo en su red de aprendizaje transformacional.
En concreto, los autores mencionados, coinciden en señalar dos elementos medulares en
los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula: el Assessment y el Engagement.
Assessment se puede considerar como evaluación del aprendizaje o de los resultados del
aprendizaje; de acuerdo a Brown et al. (1997), «Assessment is derived from ad sedere- to sit down
beside» (p .11), lo que quiere decir que quien evalúa está al lado de quien recibe la
retroalimentación, con lo cual connota una aproximación de acompañamiento más que de
enjuiciamiento.
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De ahí que, en este caso el Assessment provee el feedback y guía formativa para el
estudiante. El autor de esta investigación utiliza esa acepción como una evaluación formativa,
orientada a acompañar el aprendizaje incremental del estudiante, más que como una nota o
evaluación final.
El otro término es el Engagement. La palabra engage significa empeñar o prometer algo,
luego deriva el comprometerse a hacer algo. Hoy, tanto en inglés como en español Engagement
Learning significan, compromiso por el aprendizaje.
¿Cómo y dónde se logra potenciar los Engagement y los Assessment formativos?: En el
aula de clase. El aula y los ambientes grupales de estudio tales como laboratorios, reuniones
grupales de aprendizaje, equipos colaborativos de proyectos académicos, entre otros., pueden ser
espacios abiertos, iluminados por las interacciones entre pares, enriquecido por las dinámicas
estimuladas por el docente, energizadas en una organización de micro espacios o microclimas de
aprendizaje, alimentados por desafíos afectivos y cognoscitivos; también puede erigirse como una
comunidad de aprendizaje con propósitos individuales y grupales bien definidos. La interacción
dinámica durante el acto educativo, facilita las reflexiones y el interés de los estudiantes por
encontrar sus propias intensidades, velocidades y alcances de sus inquietudes académicas y de la
vida real, pero igualmente el desarrollo de cualidades asociadas al pensamiento crítico del
estudiante.
Los momentos ¡AJA!
1
En estos ambientes crecen y se desarrollan los Engagement y los Assessment formativos
del aprendizaje. Frente a estas planteamientos y posibilidades, surge el siguiente interrogante:
¿Por qué no incorporar indicadores de calidad para revelar la presencia intensidad de las
1
¡Momentos Aja!: Son una confirmación de aprobación que significa el descubrimiento de un aprendizaje que produce una reacción
personalísima de comprensión y satisfacción. ¿Construcción del autor?
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relaciones e interacciones que promueven los Engagement y los Assessment formativos, de
manera sincrónica e inmediata? ¿y, que dispararán chispas de Aja´s? En la figura 2 se observan
tres instancias, en el proceso de mejoramiento continuo
Figura 1. Los momentos ¡AJA! y la Colabilidad del Aprendizaje.
del aprendizaje. Las sensaciones
de sorpresa, agrado, que experimentan los estudiantes en el aula, son las reacciones que se
producen en el aula por una serie de estímulos provenientes del clima de la clase, bien sea, por
parte del docente, por los compañeros, de una referencia en los materiales, de una discusión, entre
otros. La hipótesis del autor es que estas reacciones son muy poderosas para el aprendizaje del
estudiante, el docente e incluso para los demás estudiantes de la clase. Partiendo del hecho de que,
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el aprendizaje es un proceso en construcción y representa en sí mismo un reto, un desafío, se
considera que los hitos que se encuentran en el camino, desencadenan manifestaciones de logro
(júbilo, satisfacción, afirmación) las cuales a su vez se somatizan en forma de cosquilleos, vacíos
en el estómago, salivación, enrojecimiento de la piel, entre otras manifestaciones.
La reacción racional o cognitiva podría ser pronunciada como interjecciones propias
(primarias) del tipo ¿Aja!, Hum- hum, Eureka y en el orden reflexivo serán una secuencia de Hum-
hum, ¡Aja! Y luego ¿Eureka?
El poder de la reacción está en su impacto sobre la evaluación formativa del estudiante y
la retroinformación a la propuesta pedagógica del docente. Un coro de Aja`s se propagaría como
una onda expansiva y pudiera encontrar un muro de contención en la verificación o validación
posterior, dentro o fuera de la clase, pero su fuerza centrífuga empuja (ver las flechas emergiendo
del círculo central: reflexión crítica o ¡aja!) y el espiral de mejoramiento continuo del aprendizaje,
en la figura 2. El carácter fenomenológico que estas reacciones le confieren al ánimo del estudiante
sensaciones fluidas muy difíciles de describir verbalmente y racionalmente, ya que son
instantáneas e inmediatas y se disfrutan pronunciándolas a manera de interjecciones de júbilo. El
concepto metalúrgico de la Colabilidad como una propiedad de los metales en estado líquido, los
dota de la capacidad fluida para penetrar los canales y las formas intrincadas de los moldes, los
cuales, al enfriarse producen una pieza sólida y robusta con las características deseadas y
especificaciones exigidas a su fabricante. La analogía entre la Colabilidad metalúrgica con estas
vivencias llenas de sorpresa y agrado que experimentan los estudiantes en el aula, es lo que el autor
denomina Colabilidad del aprendizaje.
Ahora bien, al identificar los factores que afectan la calidad del aprendizaje en el aula ¿se
pueden establecer categorías y elementos que los diferencien?, ¿y, la presencia de dichos
elementos vistos de una manera secuencial son predominantemente de carácter sincrónicos y que
al relacionarse en dicha secuencialidad hacen la experiencia de aprendizaje, fluida y coherente? Y
luego, ¿es posible determinar su presencia y rescatar los momentos en los que ocurre el contacto
con el nuevo conocimiento, revalorizando la impronta de esa experiencia emotiva, receptiva y
reflexiva vivida por cada estudiante, de manera inmediata? (sincrónica) y finalmente ¿Es útil
proponer constructos para medir la calidad en las IES que provengan de la propia esencia de su
cometido, es decir, el aprendizaje?
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Entonces, el objetivo que se propone es analizar (identificar, clasificar y clarificar) los
hechos y condiciones que se escenifican en el acto educativo y en el entorno, relacionados con el
compromiso por aprender, la profundidad y penetración del aprendizaje en el estudiante, y la
utilidad del aprendizaje para escalar nuevos aprendizajes para toda la vida.
Metodología
El sujeto objeto de la investigación, es el estudiante en su rol de aprendiz y la calidad estaría
definida por la medida en que Todos tengan la misma oportunidad de alcanzar el aprendizaje de
una manera más personal e individual, y que su manifestación más clara sea su entusiasmo y
compromiso por aprender. Más que profesionales de diferentes disciplinas lo que la universidad
aporta como su mayor valor agregado es formar aprendedores para toda la vida.
El aula como fenómeno objeto de estudio
El aula es un espacio físico limitado y la dinámica de la enseñanza y aprendizaje excede
los límites de estos espacios, sin embargo, las iniciativas, los estímulos y las interacciones más
importantes se dan en este recinto. Un aula de clase puede ser un espacio cerrado, aburrido,
alienante, aislado del contexto escolar y social; pero igualmente puede ser el lugar abierto,
iluminado por las interacciones entre pares, enriquecido por las dinámicas estimuladas por el
docente, energizadas por la organización de micro espacios o microclimas de aprendizaje,
alimentados por desafíos afectivos y cognoscitivos. También puede erigirse como una comunidad
de aprendizaje con propósitos individuales y grupales bien definidos.
El estudiante, el docente y los pares como sujetos de estudio.
El Estudiante trae consigo conocimientos, habilidades, actitudes y expectativas adquiridas
desde la escuela básica y de sus vivencias académicas, sociales y familiares. El docente trae saberes
y teorías pedagógicas que pone en práctica en función de sus propias actitudes y conductas, las
cuales se refuerzan por su experiencia docente y las aplica o dosifica en función de un currículo y
un modelo pedagógico normado por la institución educativa.
El docente tiene el poder de proponer varias estrategias didácticas o una sola, con la que
mejor se siente y sin mayores ajustes; como también modificando la propuesta original, la que es
acoplada a las necesidades específicas que demandan sus estudiantes.
Las creencias epistemológicas y axiológicas del docente pueden convertirlo en un
conductor autoritario de saberes y experiencias o en un hermeneuta quien cataliza, pero sobre todo
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energiza y estimula el entusiasmo por aprender, denominado Engagement afectivo del aprendizaje.
El docente puede hacer del aula, un laboratorio de aprendizaje donde todos participan en los
experimentos. Y estaría en condiciones de practicar la investigación pedagógica utilizando el
modelo de investigación –acción, para trasladar sus conocimientos teóricos a prácticas
pedagógicas y convertirlas luego, en nuevas teorías pedagógicas
La investigación empírica
El investigador realizó la experiencia de campo utilizando el método cualitativo de la
entrevista grupal, cuyos elementos preliminares fueron obtenidos de la síntesis hermenéutica y el
modelo heurístico del aprendizaje sincrónico.
Para la elaboración de los instrumentos de captación de la percepción de los actores
medulares de la investigación (los estudiantes) es pertinente ahondar en los fenómenos que acaecen
en el acto educativo, con lo que el método apropiado es el enfoque fenomenográfico
2
o de
entrevista en profundidad como el ofrecido por los “Focus Group”, (Cohen. y Manion, 1989)
donde las opiniones y discusiones, tanto en contenido como su actitud, enseñen nuevas aristas que,
mediante un cuestionario o una entrevista cerrada no se pueden obtener.
Entonces, con una muestra homogénea formada por 24 estudiantes de diferentes
universidades quienes estaban cursando los semestres de la mitad de sus respectivas carreras y en
un ambiente distendido que estimuló la participación y la discusión, se pudo obtener una
información rica sobre aspectos adicionales, a los previstos en el constructo preliminar concebido
por el autor de la presenta investigación.
Esquematización de los resultados fenomenológicos
Previamente a la ordenación sistemática y a la manipulación de los datos es importante
revisar críticamente la calidad de la información obtenida y sobre todo relacionarla con los
antecedentes hermenéuticos de la investigación. Esto implica seleccionar, focalizar y abstraer los
datos de la experiencia de campo con las categorías apriorísticas obtenidas previamente en la
reducción metodológica de los referentes teóricos, de acuerdo con unos criterios temáticos
determinados. El análisis de datos es un proceso de abstracción paulatina y de interpretación. Con
2
“…A Fenomenografíae ofrece un modo de investigar e comprender a diversidade e a evolução da capacidade de experimentar (perceber,
conceber e compreender) os fenômenos do aprender e ordená-los hierarquicamente conforme sua complexidade do ponto de vista educativo.”
Prata et. Al (2019, p.97)
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la ayudad del software Atlas Ti v. 7.5 se realizaron las operaciones más representativas que
integran básicamente la categorización —entendida como la división y simplificación del
contenido a unidades o categorías de acuerdo con áreas de significado— y codificación —
operación concreta por la cual se asigna a cada unidad de contenido el código propio de la categoría
donde se incluye y la construcción de las redes semánticas.
Este proceso se realizó a través de:
Una lógica inductiva, sumergiéndose literalmente en un documento o situación para
identificar y extraer los temas o las dimensiones más relevantes, mediante la codificación libre o
viva. Una lógica deductiva, recorriendo a los referentes teóricos e intentando verificar supuestos
correspondientes, y generando y ajustando en categorías apriorísticas de sus elementos teóricos
centrales.
Una combinación de ambas. Con la codificación inductiva o codificación libre se efectuó
una primera sistematización de los datos. Posteriormente, el proceso se orientó hacia un análisis
de la información de acuerdo con la codificación apriorística, y en aquella proveniente del estudio
de campo con elementos adicionales pertinentes a otras aristas nuevas relacionadas con el
Fenómeno Objeto de Estudio que se pretendía conocer.
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Figura 2. Secuencia del
proceso de reducción eidética desde los
resultados de las entrevistas
En la figura 2 se muestra el proceso que se llevó a cabo para la reducción eidética del
constructo epistemológico propuesto por el autor
Descripciones y eventos derivados del análisis de las entrevistas
Aquí vale la pena hacer una comparación de dos narrativas, la primera de las cuales,
procede de la explicación inicialmente conjeturada por el ejercicio hermenéutico de los referentes
y la segunda narrativa derivada de las aportaciones de los estudiantes en las entrevistas grupales,
las cuales se señalan en las codificaciones específicas encontradas, adicionales a los códigos
apriorísticos tales como, la actitud del docente, mejor manera de aprender y la sensación cuando
se aprende, realizadas en esas mismas entrevistas. Es el aporte enriquecedor de la libre expresión
de sentimientos, opiniones y experiencias personales individuales y grupales de todos los
participantes en las entrevistas.
En consecuencia, se crearon tres grandes grupos en función de la lógica secuencia de los
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acontecimientos alrededor del Fenómeno objeto de estudio, a saber: Antes de la experiencia,
identificada con el código Sueños, temores y expectativas; durante la experiencia identificada con
los códigos Qué siento cuando aprendo y Actitud del docente y después de la experiencia con el
código Mejor manera de aprender. Particular mención merece detenerse en los resultados
obtenidos en las respuestas de los estudiantes, cuando se les preguntó: ¿Qué sienten cuando
aprenden, qué sienten en el cuerpo? pues las descripciones de las respuestas y las dificultadas para
ser encontradas en la mente de los estudiantes entrevistados, para ser expresadas verbalmente,
fueron de un gran valor fenomenológico, pues se trata de encuentros con emociones y
sentimientos, los cuales se manifestaron con interjecciones o posturas corporales de alegría y
placer, usualmente reprimidas por el patrón cultural, de que estas puedan expresarse libremente;
la idea es que, justamente estas expresiones sean recogidas sistemáticamente con un indicador de
calidad del aprendizaje
La actitud del docente constituye un catalizador positivo o restrictivo en la consecución de
éste propósito, tal como se verá en el análisis de la siguiente red semántica, Actitud del docente.
Aunque el alcance de la presente investigación no cubre un análisis más profundo acerca
de las expectativas de los estudiantes antes de entrar a la universidad, se puede conjeturar que
aquellas experiencias y vivencias que en la adolescencia estimularon la autonomía del estudiante
pueden favorecer la motivación o el compromiso por el aprendizaje. Estos factores el autor los
denomina diacrónicos y son independientes del proceso sincrónico de aprendizaje, sin embargo,
señalan la heterogeneidad del grupo que forma una clase y las dientes escalas motivacionales que
lo componen. El reto para estudiantes, docentes e institución está en tenerlos en cuenta a la hora
de promover la equidad educativa, desde una perspectiva motivacional.
“...pero aquí hay algo muy importante eso depende del profesor no es lo mismo lo que el
enseña y lo que el evalúe otra cosa. Vamos a evaluar de acá a allá llega el profesor por maldad o
porqué se le olvido y no pregunta sobre esos temas y el profesor le dice ese no es problema mío y
la misma institución no le haga caso a eso digamos que la misma institución no le haga caso a
eso.”
“Había una profesora que ponía un tema, pero ponía otro en la prueba y ella contesta: usted
viene aquí a estudiar eso no es problema mío. De pronto si puedo aprender, pero no le paso la
materia. (Entrevista personal a estudiante de Ingeniería, mayo, 26, 2018)
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Red semántica: Mejor manera de aprender
Las respuestas más dispersas corresponden a esta categoría y van desde el aprendizaje que
se adquiere desde la preparación previa a la lección en el aula, hasta el adquirido después de un
tiempo relativamente largo, después de conectar con un nuevo conocimiento que requiere la
consolidación del anterior o prerrequisito, pasando por el aprendizaje adquirido en el aula
directamente del profesor, o de las discusiones con sus compañeros de manera formal o casual,
fuera del aula, o el estudio en casa en un ambiente tranquilo y distendido.
Sin embargo, cuando se revisan las respuestas a lo vivido durante la experiencia de
aprendizaje hay una serie de elementos diferenciados pero complementarios en relación a cómo
creen que aprende, cómo estudian, qué les ayuda, qué les favorece, qué les disgusta, destacándose
las estrategias colaborativas entre compañeros, la relación entre el aprendizaje y su aplicación, la
relación entre el aprendizaje y la oportunidad de compartir con otros para ayudarlos y el estilo de
enseñanza aplicado por el docente.
Por ejemplo, el siguiente testimonio de cómo aprende y cómo transmite lo aprendido.
“…cuando uno estudia, uno sigue unos pasos y unas normas, uno ya entiende la lógica del
problema, entiende la lógica de la materia, uno entiende de ese por qué de la pregunta, siente uno
la satisfacción de que entendió, aprendió y que posiblemente tiene la oportunidad de resolverle
una duda a un estudiante o a un amigo… (Entrevista personal a estudiante de Ingeniería, mayo,
26, 2018)
Red semántica: Lo que siento cuando aprendo
Lo más difícil de las entrevistas correspondió a esta parte, pues no era fácil expresarse. Las
respuestas comenzaban con expresiones como: «Me siento alegre, satisfecho, feliz...» pero ¿qué
se siente cuando eso ocurre?, ¿qué se siente en el cuerpo? Fue difícil manifestarlo, pues tener
expresiones emocionales no es bien aceptado socialmente y menos en la edad adolescente. Al
cohibirlas, estas manifestaciones ni se evalúan ni se valoran, a pesar de formar parte de la magia
del aprendizaje, caracterizada por la curiosidad, el entusiasmo, la alegría y las ganas de seguir
aprendiendo.
Nótese que la interjección Aja que el investigador determinó como apropiada para calificar
el momento exacto en el que llega la comprensión de algo o de la solución de un problema, no fue
manifestada de esa forma, posiblemente por ser una expresión muy poco asociada a nuestra cultura,
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así como por ejemplo, Eureka ; sin embargo el reconocimiento de lo que el estudiante siente en el
cuerpo cuando aprende, va más allá de lo que significa la simple pronunciación de una interjección
referida a júbilo o logro. Para ilustrar el fenómeno el autor escogió de una entrevista la siguiente
respuesta:
Marco: ¡En mi caso es una montaña rusa en el momento que vas bajando, wow! disfruté la bajada.
Luís: ¿Donde están las sensaciones en que parte de tu cuerpo?
Marco: En el pecho va saliendo en el cuerpo es como un cosquilleo…esa es la sensación.
(Entrevista personal a Estudiante de Educación, febrero 09, 2018)
Red semántica: Mejor manera de evaluar
En esta categoría se presentaron tres escenarios, el primero de los cuales se refiere a la
evaluativa negativa, donde el profesor (el que sabe) evalúa una cosa y enseña otra, o la evaluación
como castigo al intentar intimidar al alumno (que no sabe), porque estima que es obligación del
alumno estudiar toda la materia así no se haya explicado en clase. El otro escenario es la evaluación
formativa, la del aprendizaje compartido, que no tiene nada que ver con las notas o calificaciones
que obtienen los estudiantes (lo que aprenden), la evaluación, en este caso está más vinculada a la
retroinformación y reflexión conjunta entre el docente y el estudiante o entre los mismos
compañeros, en un ambiente distendido y sin amenazas.
A ver, sentarse como uno solo a mirar, a mirar, a analizar, si no entiende, bueno, preguntarle
al compañero, reunirse a debatir, a discutir, a ver qué otras dudas surgen y que de pronto junto con
la duda de mi compañero ayude a solucionar el problema, la asesoría también es muy importante,
lo importante es que el profesor también lo guie y si en este grupo no logramos nada entonces o
no llegamos a ninguna conclusión, el profesor entonces, listo , nos guie y nos asesore, son como
esas tres cositas : uno solo , acompañado y con la asesoría del profesor.(Entrevista personal a
Estudiante de Ingeniería Mecatrónica, Mayo 26, 2018)
Finalmente, la evaluación instantánea. En las entrevistas realizadas, el investigador sondeó
opiniones acerca de la posibilidad de que se puedan recoger los momentos Aja de manera
instantáneas, mediante una aplicación para teléfonos inteligentes y luego en la misma clase, hacer
un alto para identificarlos y discutirlos utilizándolos como una retroinformación al clima de
aprendizaje de la clase. Las opiniones fueron todas favorables, excepto por una sola que veía como
inconveniente de que todos los alumnos posean teléfono inteligente.
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Red Semántica de los todos los códigos analizados, vistos secuencialmente.
En esta red se aprecia la secuencialidad de los factores desde la entrada de los estudiantes
a la universidad cargados de sueños, temores y expectativas e inician una interacción nueva que se
materializa en las aulas de clase, emergiendo los factores sincrónicos previamente conjeturados y
los que espontáneamente fueron emergiendo de las entrevistas. De tal manera que las
triangulaciones entre los factores o constructos apriorísticos y los factores inductivos, revelan una
primera de relación lógica entre estos.
En primer lugar, el factor, Actitud del profesor, muestra una fortaleza muy alta alrededor
de lo que teóricamente se ha denominado aquí, el Assessment de acompañamiento o formativo,
clave en la consolidación de la teorización. Por otra parte, la categoría Sensaciones cuando
aprendo y Mejor forma de aprender muestran una sólida relación con el compromiso por aprender
denominado aquí como el Engagement con el aprendizaje.
De esta manera, se va revelando el constructo nuevo de “Colabilidad del Aprendizaje” que
nace desde la información específica subjetiva e intrapersonal de los estudiantes entrevistados
hacia una configuración más generalizada y abstracta en búsqueda de su propia teorización.
La aproximación teórica, sobre la Colabilidad la describe el autor de manera
fenomenológica, de la siguiente manera:
Los fenómenos sincrónicos (simultáneos, instantáneos) de aprendizaje en el aula
3
, tales como
recepción, comprensión de técnicas y conceptos impartidas por el docente, son asimiladas con
nerviosismo entusiasta, si su presentación viene acompañada de un por qué y un para que y se
relacionan con el conocimiento actual del estudiante en contraste con el de sus compañeros,
completando un grado más avanzado o profundo de ese conocimiento, permitiendo a su vez, su
aplicación y difusión posterior a otros, con lo cual se incentiva su curiosidad por aprender más.
El proceso de asimilación es más completo si se cumplen dos condiciones. Si la transmisión se
comparte con otros compañeros de clase y si se practica la retroalimentación del docente, de
manera simultánea e inmediata. La presencia de todas las condiciones anteriormente descritas se
denomina Colabilidad del aprendizaje. En la figura 24, el autor propone los elementos derivados
3
El aprendizaje en aula no se circunscribe exclusivamente al aula de clase formal, incluye las salas de estudio dentro y fuera de la universidad y
aquellas sesiones de intercambio con tutores o compañeros de estudio, en las cuales el estudiante puede sentir las sensaciones del salón de clase,
ya que los Aja! no dependen de un tiempo y un espacio fijos sino del encuentro con el aprendizaje el cual puede incluir, en muchas ocasiones,
las horas de la noche, las de madrugada; en los autobuses, parques o caminando por la calle. La experiencia personal del autor como estudiante
durante el doctorado así lo confirman.
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de la definición de la Colabilidad, que podrían ser las variables observables, a ser medidas
cuantitativamente y diacrónicamente como resultados del aprendizaje (outputs).
Figura 3. Variables observables a ser medidas cuantitativamente y diacrónicamente como
resultados del aprendizaje (outputs).
La deducción e identificación de variables observables a ser medidas cuantitativamente, no
están en el alcance de la presente investigación, pero las respuestas a las preguntas formuladas en
la figura 2, podrían servir para construir cuestionarios con opciones del tipo escala Likert.
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El propósito más amplio de esta investigación, está definido en el título de la misma;
Revalorización de los sistemas de evaluación de la calidad del aprendizaje en las IES, aspecto
harto consensuado en la actual comunidad investigadora de la mayoría de los países del mundo y
que se ha mencionado a lo largo de la presente investigación. No se puede valorar lo que no se
evalúa y es difícil hacerlo si no puede ser identificado o descrito como un fenómeno observable.
Conclusiones
- Hay suficiente evidencia de que la calidad de las IES, medida a través de indicadores
tradicionales, adolece de elementos evaluativos que reflejen el aprendizaje de los
estudiantes, más allá de los resultados que arrojan las notas o calificaciones
convencionales.
- La presente investigación abre una posibilidad de medir el compromiso y los factores que
ayudan al aprendizaje de manera fácil y con mínimo costo, siempre y cuando se cuente con
el aporte nosológico del docente. En ese orden de ideas, es pertinente continuar con más
investigaciones al respecto. La medición del aprendizaje en aula, de manera instantánea
(Assessment formativo), puede incrementar el compromiso por el aprendizaje
(Engagement) de los estudiantes.
- Igualmente, la evaluación instantánea puede contribuir al ajuste que el docente deba hacer,
para adecuar sus estrategias didácticas y mejorar la experiencia de aprendizaje de sus
estudiantes. La documentación y análisis de estas experiencias estimulan la investigación
para producir nuevas teorías pedagógicas.
- Al profundizar las investigaciones hay evidencia de posibilitar la mejora del aprendizaje
del estudiante, mediante la ayuda y apoyo de sus pares, constituidos en tutores ocasionales,
para resolver dudas a problemas específicos; pero formalizando este hallazgo, el
afianzamiento del aprendizaje a través de pares, se desarrollaría una nueva estrategia del
aprendizaje.
- A medida que se apliquen evaluaciones instantáneas (ver figura 4) en clase, se discutan
abiertamente las condiciones más favorables para el aprendizaje individual de cada
estudiante, se acumularán indicadores que enriquecen la medición de la calidad del
aprendizaje en aula y su relación con el aprendizaje significativo y para toda la vida, en
aspectos como la meta-cognición o el de aprender a aprender. A su vez, en el conjunto de
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los docentes que aplican la evaluación instantánea se va realimentando (mediante un
dialogo constructivo), el diseño curricular, las prácticas y estrategias pedagógicas para el
mejoramiento continuo del aprendizaje, en las IES.
Figura 4. Evaluación sincrónica (instantánea) de los factores sincrónicos del aprendizaje en aula.
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Referencias
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