POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA FORMACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO Y EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN VENEZUELA (2000-2012)

Damelis Cermeño Guaina Fecha de recepción: 30 julio 2019  Universidad Católica Andrés Bello-Guayana Fecha de aceptación 30 septiembre 2019  dcermeno@ucab.edu.ve

Resúmen

En el marco de de una investigación de mayor alcance, el objetivo general de este artículo es, producir conocimientos sobre los principios y categorías contenidos en las políticas públicas educativas para la formación  del  docente  universitario,  como  estrategia  para  el  desarrollo  sostenible  en  la  República

Bolivariana de Venezuela, formuladas durante el período de gestión del Presidente Hugo Chávez en el período 2000-2012. En tal sentido, se hará uso de algunos recursos metodológicos aportados por Graffe, y Ramírez  (2013),  tal  como,  la  herramienta  conocida  como  “Ciclo  de  Jones”  (1970),  la  cual  permite descomponer  las  políticas  públicas  en  etapas,  a  saber:  identificación  de  un  problema, formulación  de soluciones o acciones, la toma de decisión, la implementación, la evaluación (p.15). Por su parte, esta investigación  es  de  carácter  documental,  partiendo  del  análisis  de  contenidos  de  fuentes  legales  y programáticas,  declaratorias  regionales  y  mundiales  sobre  la  educación  superior;  así  como,  diversos artículos que han abordado la educación superior o universitaria, desde la noción conceptual de Políticas Públicas. Se concluye, que la formación del docente universitario, al  inicio de la primera  etapa de la

gestión  de  gobierno  Bolivariano,  figuró  entre  las  políticas  formuladas  en  los  planes  y  programas  de gobierno, para posibilitar el desarrollo sostenible de la sociedad venezolana; no así se aprecia desde el año 2003, donde las difusas políticas educativas en esta materia, están dirigidas a implementar un modelo de

estado socialista, fuera del contexto legal y alejándose del propósito inicial, de mejorar la pertinencia y calidad de la educación superior como soporte para alcanzar un desarrollo sostenible.

Palabras claves: Políticas públicas educativas, educación superior o universitaria, formación del docente, desarrollo sostenible/ sustentable.

Abstract

Within the framework of a more far-reaching research, the general objective of this article is to produce knowledge about the principles and categories contained in public educational policies for the training of university teachers, as a strategy for sustainable development in the Bolivarian Republic of Venezuela, formulated during the term of President Hugo Chávez in the period 2000-2012. In this sense, use will be made of some methodological resources provided by Graffe, and Ramírez (2013), such as the tool known as the “Jones Cycle” (1970), which allows to decompose public policies into stages, namely: identification of a problem, formulation of solutions or actions, decision-making, implementation, evaluation (p.15). For its  part,  this  research  is  documentary  in  nature,  based  on  the  analysis  of  content  from  legal  and programmatic sources, regional and global declarations on higher education; as well as, various articles that have addressed higher or university education, from the conceptual notion of Public  Policies. It is concluded that the training of university teachers, at the beginning of the first stage of the Bolivarian government's management, figured among the policies formulated in government plans and programs, to enable the sustainable development of Venezuelan society; This has not been seen since 2003, where the diffuse educational policies in this area are aimed at implementing a socialist state model, outside the legal context and away from the initial purpose, to improve the relevance and quality of higher education as a support to achieve sustainable development.

Keywords:  Educational  public  policies,  higher  or  university  education,  teacher  training,  sustainable  / sustainable development.

INTRODUCCIÓN

Sobre la base de una investigación de tipo documental, se toma en consideración algunos principios teóricos para analizar la pertinencia de políticas públicas de formación del docente en el subsistema de educación universitaria venezolano, en aras de contribuir a potenciar el aprendizaje para el desarrollo sostenible.  La  investigación  planteada  en  este  artículo,  está  circunscrita  dentro  del  eje  temático denominado por Graffe y Ramírez (2013) “Políticas Públicas orientadas a la   calidad de la educación” (p.4), puesto que aun cuando se admite las múltiples interpretaciones de la calidad, en el abordaje se contempla la eficiencia del proceso pedagógico, tal como lo señala Graffe y Ramírez (2013) apoyándose en los aportes de Bravo (1999) y Graffe (2003), desde la necesidad de promover un modelo educativo

vinculado con un proyecto de sociedad, comprometido con la formación de mejores ciudadanos y de los recursos humanos requeridos para coadyuvar al desarrollo sostenible del país.

De igual manera, se revisaron fuentes institucionales y oficiales que expresen políticas públicas educativas dirigidas al subsistema de educación universitaria; por lo que este análisis estuvo limitado a la formulación  expresa  de  dichas  políticas,  sin  que  ello  signifique  que  sean  menos  importante,  la  fases referidas a, evaluar el grado de participación de los distintos actores claves en la toma de decisiones, la implementación y evaluación de las mismas. Finalmente se presentan conclusiones a partir del análisis de los hallazgos de los elementos contenidos en las políticas públicas de formación del docente universitario como uno de los ejes centrales para impulsar el desarrollo sostenible.

DESARROLLO

Desarrollo sostenible y la Educación Superior

La  concepción  de  Desarrollo  Sostenible  plasmada  en  el  Informe  Nuestro  futuro  común (WCSD;1987),  presentado  por  la  Comisión  “Brundtland”,  ante  la  Asamblea  General  de  las  Naciones

Unidas en 1987, luego de amplias consultas durante varios años, surge como la única vía que permite alcanzar mejores niveles en la calidad de vida de la sociedad, acompañada de sentido de equidad social y económica a nivel local, nacional y global; en tanto que a la vez, se respete el equilibrio con el medio ambiente  como sostén de la vida.

En tal sentido, alcanzar niveles de desarrollo que trasciendan el  mero crecimiento económico, permitiendo asegurar la satisfacción de las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones, representa un desafío especialmente para los países pobres. En Venezuela, se estima con base en datos de la Encuesta Nacional de Condiciones de Vida (Encovi) 2019-2020 que, el 96 % de los hogares venezolanos vive en pobreza y se ha convertido en el país más pobre de América Latina (Encovi, 2020); esta pobreza impacta a su vez en la calidad humana, evidenciada en el deterioro de los valores actualmente presentes en la sociedad venezolana.

Esta situación representa un desafío especial para contar con una educación de calidad, acorde a las circunstancias  reinantes,  procurando  la  formación  de  ciudadanos  comprometidos  con  el  desarrollo sostenible.  Es  por  ello  que  las  Universidades,  como  generadoras  de  conocimientos,  investigación  y servicios de extensión están “…en la obligación de asumir un reto protagónico frente a las dificultades, cambios y transformaciones que deben solventarse o emprenderse para posibilitar el desarrollo sostenible de las sociedades” (Escalante y Graffe, 2011, p.2).

Al respecto, cabe señalar que la “Calidad e Innovación” fue uno de los criterios orientadores de las políticas para la Educación Superior en Venezuela al inicio del período de gestión analizado, expresada en el documento Políticas y Estrategias para el desarrollo de la Educación Superior en Venezuela 2000-2006 (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes [MECD], 2001) .

La  calidad,  es concebida de  manera dinámica,  como un principio al que deben responder  las Instituciones de Educación Superior, va más allá del cumplimiento de indicadores, de manera que sus objetivos respondan a los desafíos por los cambios radicales en el orden del conocimiento, sus modos de producción y difusión, y los propios de un mundo globalizado con serias distorsiones en el orden social, cultural  y  ecológico.  Es  así,  como  la  calidad  educativa  supone  un  reto  económico,  social,  político, científico, cultural, pedagógico y axiológico, conformando un binomio inseparable con la capacidad de innovación, en cuanto a las formas de conceptualizar y desarrollar la investigación, los currículos, los procesos  académicos  y  administrativos,  las  estrategias  de  enseñanza-aprendizaje,  entre  otros.  Así  fue formulado en el documento orientador de políticas y estrategias para la educación superior según el MECD (2001).

Transitar hacia una sociedad con estilos de vida y de consumo sostenibles, requiere una educación superior  de  calidad  con  visión  humanista,  apoyada  en  políticas  públicas,  planes  y  programas,  que contribuyan de manera significativa con el desarrollo sostenible de Venezuela. Al respecto, en los últimos tiempos, a nivel mundial, ha existido un movimiento de fortalecer el aprendizaje de los estudiantes para el desarrollo  de  sus  competencias,  con  énfasis  en  el  manejo  del  marketing  y  las  tecnologías  digitales; impactando  en  la  oferta  académica  universitaria.  En  este  orden,  señala  Da  Silva  “Hay  un  aumento significativo  en  el  número  de  programas  universitarios  alineados  con  la  tecnológica,  la  ingeniería,  el mercadeo y la planificación” (2019). Es así como, luce desafiante en este contexto que, instituciones de educación superior como las universidades jesuitas, adopten un modelo de competencias considerando la formación de los jóvenes como lo que llaman “la persona toda”, en el marco de un humanismo integral.

Los jesuitas y laicos hacen referencia frecuentemente a las cuatro “c” en la educación universitaria. Las mismas, comprenden cuatro características de la persona con espíritu humanista; en efecto se trata de formar personas conscientes, competentes, compasivas y comprometidas; esto pasa también, por formar al docente universitario en este marco humanista.

Conscientes de sí mismas y del mundo en el que viven, con sus dramas, pero también con sus gozos y esperanzas. Competentes para afrontar los problemas técnicos, sociales y humanos a los que se enfrenta un  profesional.  Personas  también  movidas  por  una  fuerte  compasión.  Esta  palabra  ha  sido  con frecuencia  mal usada, aplicándola a un sentimentalismo superficial que humilla a la persona a la que pretendidamente se quiere ayudar. Pero en realidad con-pasión, con un guión que separa las dos partes de la palabra, indica algo muy profundo y muy humano: la   capacidad de sentir como propio el gozo y el dolor de los demás; la capacidad de ponerse en su piel; la capacidad de acompañarles y ayudarles desde dentro de la situación; la constatación de que el otro, cualquier otro, especialmente el otro que sufre, es mi hermano o mi hermana. Esta compasión es el motor a largo término que mueve al compromiso: esta forma de amor en la que el ser humano no solo da algo sino que se da a sí mismo a lo largo del tiempo. (Nicolás, 2008)

En tal sentido, Cermeño (2020), señala en su tesis doctoral en  materia de aprendizaje para un desarrollo sostenible, la necesidad de “fortalecer las capacidades de los docentes como mentores de un aprendizaje transformador de las personas, apoyado en prácticas pedagógicas de  la educación para el desarrollo sostenible (EDS) matizadas de una ética para la sostenibilidad” (p.194). La formación de los profesores en actitudes éticas pedagógicas luce fundamental y va más allá de lecciones de moral y buenos sentimientos.

Ello es coherente con lo que se ve reflejado en los principios rectores de la educación universitaria de la Ley Orgánica de Educación (2009) en su artículo 33, establecidos en la Constitución de la República, entre otros, se destaca: el carácter público, la calidad y la innovación, el ejercicio del pensamiento crítico y reflexivo, la inclusión, la pertinencia, la formación integral, la autonomía, la articulación y cooperación internacional, la democracia, la libertad, la solidaridad, la universalidad, la eficiencia (LOE; 2009).

En este  orden,  la Universidad  de  las  Naciones  Unidas  (UNU),  su Rector, Profesor Hans  Ven Ginkel, en el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, celebrada en París en 1998, plantea que la educación, principalmente a nivel universitario, debe ser orientada al desarrollo sostenible para la formación de futuros líderes, competentes profesionalmente y con una alta responsabilidad ética.

Por su parte, en el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS, 2005-2014), se planteó que la EDS sea entendida como la base para la educación y el aprendizaje de calidad, permitiendo el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, para contribuir al empoderamiento de las personas de todas las edades; y así, asumir sus compromisos y responsabilidades para crear un futuro sostenible  y una calidad de vida  mejorada de  las generaciones presentes y futuras (UNESCO- Etxea, 2009).

Indudablemente,  la  adopción  y  viabilidad  de  estos  principios,  dependerá  que  efectivamente  se disponga de políticas públicas para la  formación de una ética universal, que favorezca que el docente universitario  se  constituya  en  un  pilar  esencial  para  organizar  procesos  innovadores  de  enseñanza  y aprendizaje en pro del desarrollo sostenible

En  consecuencia,  se  espera  que  el  docente  universitario  no  sea  meramente  un  reproductor  de conocimientos  y  aptitudes,  sino  un  orientador  de  aprendizajes,  un  modelo  a  seguir,  con  una  visión integradora de los saberes del: conocer, para que las personas entiendan lo que pasa; del hacer, cómo pueden participar en los procesos de desarrollo, del ser, para sentirse parte de la sociedad en que viven; del  convivir  (Delors  -UNESCO.  1996),  promoviendo  la  creatividad  y  el  saber  vivir  para  alcanzar aprendizajes disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios actualizados.

La  UNESCO  agregó  un  5to  pilar,  para  contribuir  a  educar  afrontando  el  desafío  de  la sostenibilidad: aprender a transformarse y a transformar la sociedad (UNESCO, 2012, p.36). Todos estos pilares se distinguen en el Modelo de Competencias de UCAB (2013), los cuales, a su vez están matizados de responsabilidad social para también, educar en solidaridad.

En este contexto, considerando la necesidad de transformación de la sociedad, cabe dejar algunas interrogantes para la reflexión sobre el papel de las políticas públicas en el subsistema universitario, con énfasis en sus docentes: ¿Se cuenta con un personal docente formado para ser y hacer modelaje de una educación en un desarrollo sostenible (EDS)? ¿Se dispone de políticas públicas y programas de formación del docente que coadyuven a una sociedad sostenible en Venezuela?

Uno de los desafíos desde el aprendizaje de la ética para un desarrollo sostenible, en la educación universitaria, es la de favorecer procesos educativos que promuevan Cuidar la comunidad de la vida con entendimiento, compasión y amor (Carta de la Tierra, 2000); ya que como dice Savater (2012),  “(…) mientras seamos humanos no podremos dejar de preguntarnos cómo debemos relacionarnos con los otros, porque somos humanos gracias a que otros humanos nos dan humanidad y nosotros se las devolvemos a ellos” (p.15).

Políticas públicas de formación del docente universitario

La consecución de los retos antes planteados para el subsistema de educación universitaria, amerita para la formación y desarrollo del docente universitario, un proceso de formulación de las políticas, los planes, programas y proyectos que, se nutran de la competencia   “Aprender a Aprender con Calidad”, como nuevo paradigma para promover el desarrollo del subsistema universitario (Graffe y Ramírez, 2013). Ello significa que el conocimiento y el desarrollo científico estén en consonancia con la sociedad del conocimiento, como factor clave para alcanzar un desarrollo productivo (Villalobos y Melo, 2008).

Ello es fundamental, puesto que en las políticas y programas de gobierno, es donde se manifiesta la intención de las élites gobernantes, se espera que en un sistema democrático, los actores sociales claves, como gobierno, docentes, autoridades universitarias, organizaciones gremiales y sociedad civil, participen y  medien en  la toma de decisiones, para su debida  implementación  en coherencia con  las demandas sociales en el contexto de la universidad del siglo XXI.

Uno de los hallazgos en esta materia para la Educación Superior, en el período 2000-2006, fue la formulación de una política por parte del Ministerio respectivo, conducente a “la creación de una instancia que cumpliera las funciones de concertación de políticas entre el Estado y las Instituciones,  coordinación de las relaciones entre las instituciones de educación superior y entre éstas y el Estado” (MECD, 2001, pp.43-44).

Indudablemente  que  la  universidad  de  estos  nuevos  tiempos  requiere  de  la  concertación  y  de alianzas,  tanto  interinstitucionales  como  con  el  Estado,  para  enfrentar  un  entorno  geopolítico,  socio- cultural y económico, en continuo cambio y a la vez agobiante.

Según Villalobos y Melo (2008), algunas de las características de ese entorno para la Universidad del siglo XXI, son entre otras: “globalización del mercado laboral, velocidad y cambio del conocimiento, la  sociedad  del  conocimiento,  etc.  (…)”  (p.4). Todo  ello,  incide  en  nuevos  desafíos  para  el  profesor universitario, como son el requerimiento de competencias en los egresados, acordes con las demandas de la sociedad global, signada por requerimientos de transformaciones humanas para un mundo más justo y sostenible.

Tanto los principios de la EDS como los requerimientos de transformación de las universidades, se han traducido en lineamientos y orientaciones, planteadas en diferentes agendas regionales y mundiales de la educación para la sostenibilidad, demandando de los gobiernos, la revisión de los modelos educativos vigentes, sus fines y sus valores.

Una de esas declaratorias relevantes, fue la emitida en el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, celebrada en París en 1998, La educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción. En  ella  se  destaca,  la  demanda  de  una  enérgica  política  de  formación  del  personal,  mediante  el establecimiento de “directrices claras sobre los docentes de educación  superior, que deberían ocuparse (…), de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no  ser (…), únicamente, pozos de ciencia, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas” (UNESCO, 1998: Art 10, literal a.).

Por su parte, en el documento Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior (1998), emitido con motivo de la Conferencia Mundial en París (1998), se señala “la formación del docente entre las prioridades a considerar,  y exige que el personal docente actualice y mejore sus capacidades didácticas y sus métodos de enseñanza” (UNESCO, 1998: II.6, literal h).

Asimismo, a inicios de 1998, el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC), planteó una línea de acción estratégica dirigida a: “promover planes de formación de docentes  e  investigadores  y el  continuo  incremento en la dedicación de  los  mismos a las actividades académicas” (p.14).  (UNESCO/CRESALC, 1998, literal  3.3). De igual  manera,  la Declaración  CRES 2008, promulgada en el marco de la Conferencia Regional de Educación Superior, celebrada en Cartagena en  junio  2008,  establece  el  reconocimiento  del  “cuerpo  docente  como  actor  fundamental  del  sistema educativo,  garantizando  su  formación,  capacitación  permanente,  adecuadas  condiciones  laborales  y regímenes de trabajo, salario y carrera profesional…”(p.14).

Estas  declaratorias,  si  bien  no  son  de  obligatorio  cumplimiento,  sus  recomendaciones  son  un excelente  piso  para  la  formulación  de  políticas  públicas,  debidamente  consensuadas  con  los  actores principales que hacen vida en el subsistema de educación universitaria venezolana, en el  marco de la Constitución y las leyes que lo regulan.

En  este  sentido,  sustentado  en  el  documento  Políticas  y  Estrategias  para  el  desarrollo  de  la Educación  Superior  en  Venezuela  2000-2006  (MECD,  2001),  se  aprecia  la  intencionalidad  en  la planificación educativa de mejorar la formación del recurso humano en la educación superior, mediante la formulación  de  la  política  Elevar  la  calidad  académica  de  las  instituciones  y  mejorar  su  eficiencia institucional. Entre otras estrategias  se  indica, el diseño  e  implementación de un  sistema  nacional  de carrera académica vinculado a un modelo de evaluación de desempeño, promover en las instituciones la elaboración y desarrollo de planes integrales de formación del profesorado que considere las dimensiones del desarrollo sostenible, entre otros (MECD, 2001, pp.45-46).

Por  su  parte,  en  el  Plan  Sectorial  Educación  Superior  2008-2013,  en  un  contexto  fuera  de  lo establecido  en  la  Constitución  (1999),se  plantea  la  formación  docente  en  el  marco  de  un  modelo  de producción  socialista,  mediante  las  siguientes  políticas:  incorporación  de  docentes  a  programas  de formación  en  el  área  de  especialidad  conforme  a  las  prioridades  nacionales;  fortalecimiento  del intercambio  docente  y  la  conformación  de  redes  de  conocimiento;  desarrollo  del  plan  nacional  de formación  educativa  para  los  docentes  de  educación  superior  y  fomento  de  la  movilidad  académica nacional e internacional (Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria [MPPEU], 2008. Literal 2.3, p.5).

En líneas generales se observa una intención del ejecutivo de desarrollar un plan de formación del docente universitario, sin embargo, es válida la pregunta ¿hasta qué punto las universidades son autónomas para formular y desarrollar planes de formación del docente universitario? En tal sentido, es importante señalar  la  importancia  de  la  autonomía  universitaria,  consagrada  en  la  Constitución  de  la  República Bolivariana de Venezuela (Artículo 109) a  los  fines de planificar, organizar, elaborar  y actualizar  los programas de investigación, docencia y extensión universitaria. Sin embargo, se destaca que a partir de 1998 surgen otras universidades autónomas creadas por el Presidente Chávez, con un marcado acento en lo ideológico, asumiendo un modelo socialista de país, por encima de la CRBV vigente

En  la Ley de Universidades, en su  Artículo 9º se destaca, el reconocimiento del Estado de la autonomía universitaria como principio y jerarquía que permite a los profesores, estudiantes y egresados, la búsqueda del conocimiento a través de la investigación. Para ello disponen de 1.- Autonomía organizativa para  dictar  sus  normas  internas;  2.-  Autonomía  académica,  para  planificar,  organizar  y  realizar  los programas de investigación, docentes y de extensión que fueren necesarios para el cumplimiento de sus fines; 3.-Autonomía administrativa, para elegir y nombrar sus autoridades y designar su personal docente, de investigación y administrativo

Por consiguiente, desde el ámbito de formulación de políticas públicas, la autonomía universitaria, implica una participación protagónica de las instituciones de educación superior delegada por el  Estado para la formulación de programas de formación docente en la educación superior. Sin embargo, ha sido evidente la injerencia del Gobierno en la libertad de cátedra y de investigación, violando el principio de la

autonomía universitaria, además, de la alta conflictividad y la ausencia de la participación de los actores claves  para  avanzar  en  la  formación  de  un  docente  universitario,  mediador  de  aprendizajes  de  una educación para el desarrollo sostenible.

CONCLUSIÓN

En la formación de futuros líderes, competentes profesionalmente y con una alta responsabilidad ética, establecida como línea de acción para las universidades en el siglo XXI, en aras de un desarrollo sostenible,  se  observa  que  al  inicio  del  período  analizado  se  formularon  políticas  adecuadas  para  la formación de un docente mediador de aprendizajes para un desarrollo sostenible, pero las mismas no se mantuvieron en el tiempo. Posiblemente obedezca a la radicalización del proyecto político de la revolución bolivariana por encima de la Constitución de República (1999).

Por  otra  parte,  aun  cuando  se  contó  con  políticas  para  la  formación  y  desarrollo  del  docente universitario,  especialmente  en  las  nuevas  universidades  autónomas  fundadas  en  el  régimen  de  Hugo Chávez, las mismas hoy día, lucen desactualizadas en el marco de la Universidad del siglo XXI. Ellas fueron  dirigidas  a  fortalecer  el  modelo  de  producción  socialista.  Cabe  señalar  que  en  los  planes  y programas  de  gestión  en  el  lapso  2008-2013,  las  políticas  formuladas  se  tipifican  como  acciones  de gobierno y no de Estado, alejadas de los requerimientos o demandas sociales, a las cuales debe responder la Universidad del siglo XXI, como palanca de cambio del modelo de desarrollo requerido en el país.

Es relevante mencionar que, en el sistema universitario privado se han observado por parte de algunas instituciones, políticas y prácticas coherentes con el  principio de responsabilidad universal del Desarrollo Sostenible. Una muestra de ello lo representa, el modelo educativo de la Universidad Católica Andrés  Bello,  expresado  en  el  Proyecto  Formativo  Institucional,  allí  se  declara  la  necesidad  de  la formación humanista en los jóvenes universitarios, apoyado en la pedagogía jesuita. Estas prácticas de educación  para  el  desarrollo  sustentable,  podrían  ser  referencias  en  un  futuro  para  la  integración  de programas de formación del docente a nivel de la educación superior en Venezuela, en la búsqueda de una sociedad incluyente, productiva y un desarrollo sostenible en todas sus dimensiones.

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