¿INTERDISCIPLINARIEDAD? EXPERIENCIAS DESDE LA PRÁCTICA PROFESIONAL

Nay Valero Universidad Nacional Experimental de Guayana

Fecha de recepción: 21 julio 2018  Centro de Investigación en Gestión Ambiental para el Desarrollo Sostenible Fecha de aceptación: 30 agosto 2018  nayvalero@yahoo.com

Resumen

El abordaje de la interdisciplinariedad desde mi práctica profesional tiene dos rutas. La primera, cuando aparece en el  escenario del currículo el enfoque de la transversalidad  y  la globalización  vinculado al proceso  como  docente;  y  la  segunda,  desde  el  hecho  práctico  de  una  investigación  en  equipo  en  la comunidad Las Galderas, en el Corredor ribereño del Orinoco. El propósito de este artículo es  presentar una reflexión pedagógica que  interrelaciona  las  dos rutas enunciadas, esbozando una aproximación al enfoque  de  la  interdisciplinariedad.  La  metodología  utilizada  es  la  reflexión  crítica  en  la  práctica profesional de la autora y la percepción de cuatro coinvestigadores en el proyecto Corredor del Orinoco. Los resultados se orientan en identificar los vacíos teóricos que subyacen al asumir el enfoque como una “nueva” forma de abordar los temas complejos en la práctica profesional, y las oportunidades que la misma experiencia devela, para comprender que, para aproximarnos a la interdisciplinariedad debemos tener un dominio de la disciplina que nos identifica y una actitud de comprensión y aceptación del trabajo en equipo y del diálogo, a los fines de construir desde los intersticios de las fronteras disciplinares un espacio de interrelación  e  integración  de  métodos  y  técnicas  que  permitan  dar  respuesta  a  los  escenarios  en observación, desde la complejidad propia que demanda cada uno de ellos.

Palabras clave: Interdisciplinariedad, práctica pedagógica, fronteras disciplinares, Corredor ribereño del Orinoco.

Summary

The approach to interdisciplinarity from my professional practice has two routes. The first, when the focus of transversality and globalization linked to the process as a teacher appears on the curriculum scenario; and the second, from the practical fact of a team investigation in the Las Galderas community, in the River Corridor of the Orinoco. The purpose of this article is to present a pedagogical reflection that interrelates

the two enunciated routes, outlining an approach to the interdisciplinary approach. The methodology used is critical reflection on the author's professional practice and the perception of four co-researchers in the Corredor del Orinoco project. The results are aimed at identifying the theoretical gaps that underlie the approach as a "new" way of approaching complex issues in professional practice, and the opportunities that the same experience reveals, to understand that, in order to approach interdisciplinarity we must have a mastery of the discipline that identifies us and an attitude of understanding and acceptance of teamwork and dialogue, in order to build from the interstices of the disciplinary frontiers a space of interrelation and integration of methods and techniques to respond to the scenarios under observation, from the complexity required by each one of them.

Key  words:  Interdisciplinarity,  pedagogical  practice,  disciplinary  borders,  Riverside  Corridor  of  the Orinoco.

INTRODUCCIÓN

La  interdisciplinariedad en educación es una apuesta por integrar en  la práctica pedagógica  la fragmentación  del  conocimiento,  visto  éste  desde  el  desarrollo  de  cada  una  de  las  asignaturas  que configuran la trama curricular. El abordaje del término en el espacio del aula tiene su correlato en el enfoque de los ejes transversales y en la denominada globalización; entendido el primero como una forma de relacionar contenidos en cada asignatura y presentarlos como la integración de ellos como “arte de magia” en el término “globalizando los contenidos”. Algunas frases expresadas por los  docentes indican sus  ideas acerca de  lo que van entendiendo por interdisciplinariedad  y  su puesta en práctica:  “yo  les presento  a  mis  alumnos  los  contenidos  globalizados,  les  explico  que  todo  está  interrelacionado  y finalmente  que  deben  aprenderse  los  conceptos  que  acabamos  de  exponer”;  “los  ejes  transversales permiten exponer la forma como se integran los diversos contenidos en cada asignatura”. En mi práctica pedagógica, intentando aproximarme a la interdisciplnariedad, he diseñado actividades pedagógicas donde propongo observar y analizar desde diferentes lentes disciplinares objetos desde el contexto de acción del participante,  según  el  área  de  interés  ,  entre  ellos,  historia,  arte,  literatura,  ciencias  naturales,  con  el propósito de aproximar al estudiante a una comprensión compleja del contexto en observación.

Otra experiencia significativa, que establece la línea entre el antes y ahora de la perspectiva de investigación fue cuando formé parte de un equipo de trabajo para abordar el desarrollo endógeno de una comunidad  ribereña  (2005-2008),  y  aunque  declaramos  que  éramos  un  equipo  interdisciplinario,  cada miembro desarrollaba su propia metodología y sólo integrábamos los conocimientos de una disciplina en otra como insumo para el desarrollo de los programas de formación. ¿Qué faltó? Hoy día, después de diez años,  aún  nos  preguntamos  por  qué  no  logramos  conformar  el  equipo  interdisciplinario;  aunque  para algunos de los miembros sí hicimos interdisciplinariedad.

Al  analizar  las  expresiones  de  los  docentes  y  reflexionar  sobre  mis  aproximaciones  a  la interdisciplinariedad desde las prácticas pedagógicas, se puede inferir que ellas se centran en la acción, por ello, se propuso analizar críticamente el cómo se asume la interdisciplinariedad y por qué se relacionan a ella términos como la transversalidad y la globalización.

Las  reflexiones  de  Frega  (2007)  y  Ander-Egg  (1999)  nos  permite  aproximarnos  a  los  vacíos teóricos que subyacen en el abordaje del enfoque de la interdisciplinariedad, así como, nos develan las aproximaciones  metodológicas  para  comprender  y  aprehender  el  mismo,  intentando  subsanar  los obstáculos para lograr concretar prácticas pedagógicas interdisciplinares.

Uno de los retos que demanda este enfoque es el de conformar equipos de trabajo, donde la mirada crítica y la puesta en común son dos denominadores que viabilizan la práctica. En este escenario, es válido preguntarse si las organizaciones educativas planifican el tiempo y el espacio para el encuentro de los docentes de las diferentes asignaturas en cada nivel educativo; así como, cuál es la reflexión del acto pedagógico de cada docente frente a la diversidad de intereses de cada grupo que recibe año a año, más allá del desarrollo de contenidos del programa.

La interdisciplinariedad es un enfoque que viene a interpelar al docente en su hacer pedagógico y ello implica una mirada retrospectiva sobre su formación, la comprensión y aprehensión de los fundamentos teórico-metodológicos de su disciplina base (que no necesariamente implica que la titulación en una profesión da por sentada ésta) y una reflexión permanente del acto educativo.

Las reflexiones expuestas en estas líneas forman parte de la autorreflexión de la autora desde sus primeras aproximaciones al enfoque, la integración de la percepción de otros colegas, hasta la posición actual, desagregada en seis etapas.

Para  lograr  la  interdisciplinariedad  se  deben  lograr  construir  los  puentes  en  las  fronteras disciplinares,  bajo  la  premisa  de  que  el  dominio  de  la  disciplina  base  no  prevalece  en  la  “nueva” construcción, pero ella es determinante para comprender y construir el conocimiento interdisciplinar.

Contexto:  la  práctica  pedagógica  de  la  autora  en  los  niveles  educativos  y  las  aproximaciones  a  la interdisciplinariedad.

Los inicios de este proceso se ubican alrededor de los años 90, culminando la carrera de Educación mención Biología en la Universidad de Los Andes, cuando en los programas curriculares se abordaron los ejes  transversales  y  nos  vimos  en  la  necesidad  de  llevar  a  la  práctica  este  enfoque  pedagógico.  Los primeros  retos  se  orientaban  al  cómo  hacerlo,  y  se  propuso  entonces  que  se  consideraran  los  ejes transversales como temas que se deben ir vinculando con el desarrollo de los contenidos de la asignatura (Biología  y Estudios de  la naturaleza). El primer desafío, cómo  enseñar un contenido que no  es del dominio disciplinar de la formación que acaba de culminar; segundo desafío, cómo evaluar el híbrido que estamos intentando desarrollar, si aún no hay comprensión del propósito expuesto, porque el enfoque de la transversalidad debe ser desarrollado en equipo de docentes, pero no hay espacio institucional para ello, unido a la rigidez de la administración curricular en el nivel de secundaria, donde los docentes administran el currículo en bloques de dos horas, sin tiempo para el  intercambio. Se termina “el proceso” con el

desarrollo  de  una  serie  de  temas  de  la  asignatura  y  de  los  ejes  transversales,  con  algunos  vínculos develados según los intereses de los educandos y el dominio disciplinar por parte del docente. Al pasar los años,  la experiencia permitió  identificar que  los ejes transversales se transformaron en ejes temáticos nucleadores del propósito de la asignatura, intentando destacar el desarrollo de competencias actitudinales para la comprensión y valoración de la misma; en este proceso, prevaleció el desarrollo de contenidos disciplinares.

Una  segunda  etapa  de  este  proceso  de  aproximación  interdisciplinar  se  desarrolló  como Coordinadora de Educación Básica entre los años 1995-1998, donde se promovía entre los  docentes de cada nivel educativo un ejercicio de planificación que integrara temas de las diferentes asignaturas con un tema del contexto. De esta experiencia, se evidenció que aunque se dio el espacio para la planificación integrada, los docentes tenían dominio del desarrollo temático de sus asignaturas y pocos de ellos lograban ver la necesidad de reflexionar desde otra mirada disciplinar o temática, desarrollando los ejes transversales como temas complementarios en las asignaturas. Finalmente, sólo se logró el cumplimiento administrativo de un proyecto que no les permitió desarrollar todos los contenidos de sus respectivas asignaturas por la frondosidad temática asociada a los ejes transversales.

Tercera  etapa,  1999-2002,  como  Coordinadora  de  Bioguayana  (Programa  de  investigación interinstitucional  sobre  biodiversidad/UNEG-Fundacite),  vivencia  que  me  permitió  comprender  la complejidad del abordaje de la situación ambiental y aproximarme al trabajo en equipo, cuyos miembros demostraban a través de sus investigaciones el dominio de la disciplina base y la conformación de equipos de  investigación  multidisciplinares  con  desarrollo  independiente  de  cada  disciplina  en  sus  métodos  y técnicas,  y  socialización  de  los  conocimientos  en  publicaciones  y  en  eventos  científicos.  En  esta experiencia, se evidenció el trabajo multidisciplinar.

Cuarta etapa, a nivel universitario (2003-2014). En esta etapa tres han sido los caminos recorridos; el primero, con el desarrollo de la asignatura (hoy Unidad curricular) Educación Ambiental en la carrera de Educación Integral en la Universidad Nacional Experimental de Guayana, donde se retaba a los estudiantes a integrar los conocimientos de otras asignaturas para el abordaje de los temas inherentes a la asignatura desde una mirada de integración para la comprensión global de los problemas pedagógicos propuestos. Como resultado de esas experiencias en cada semestre, se evidenciaba una diversidad de aproximaciones donde predominaba sólo el desarrollo de los temas sin las interrelaciones respectivas, haciendo alusión los estudiantes, generalmente a las dificultades para profundizar y comprender los temas, porque habían sido abordados con exposiciones, lecturas generales o no habían escuchado ese término.

El segundo recorrido, a través del desarrollo de herramientas para construir proyectos integrales (Valero,  2014),  donde  se  fomentaba  la  incorporación  de  informantes  de  diferentes  disciplinas  para  la comprensión  de  temas-problemas  ambientales.  De  esta  experiencia,  se  sistematizó  una  batería  de herramientas que permiten aproximar al estudiante a una visión compleja del objeto de estudio y develar la necesidad de involucrar a otros actores de otras disciplinas en el desarrollo del proyecto.  Los resultados más significativos son el diseño y desarrollo de proyectos pedagógicos que han tributado al trabajo en equipo.

El tercer recorrido está vinculado al diseño de enfoque pedagógico en la Licenciatura de Ciencias Ambientales (UNEG) en el cual se exponen los fundamentos teórico-metodológicos para fomentar desde el proceso de formación el trabajo en equipo (requisito clave para el trabajo interdisciplinar)  y el desarrollo de  proyectos  integrales  por  cada  semestre  con un  eje  temático  nucleador  de  diferentes  disciplinas  en contextos específicos de la biorregión Guayana. Es una propuesta teórica aún, dado que no se ha iniciado esta carrera, aunque fue aprobada en el Consejo Nacional de Universidades en el año 2017.

Los aspectos de la propuesta son los siguientes:

Planificación interdisciplinaria previa al inicio del semestre

Considerando que en el modelo curricular UNEG está centrado en PROCESOS para el desarrollo  de  competencias,  el  enfoque  pedagógico  debe  estar  orientado  a  romper  algunos esquemas desde la planificación, la didáctica en aula y la evaluación. Es importante destacar que el mismo debe ser integral, recursivo e interdisciplinario; por ello, desde la planificación de cada semestre los docentes se incorporan un trimestre antes, para diseñar el Plan pedagógico en función del área de conocimiento, integrar los tópicos  y  los temas en  función de  las competencias a potencializar en los participantes. (UNEG, 2013. p.19).

Proyectos Integrales e Interdisciplinarios por semestre por biorregiones.

La propuesta de Proyectos por Biorregiones tiene la intencionalidad de ubicar un núcleo de integración  en  los  semestres  y  la  optimización  de  los  esfuerzos  tanto  pedagógicos  como  de aprendizaje, al identificar un escenario desde la perspectiva de la complejidad o desde las redes conceptuales,  para  la  planificación,  desarrollo  y  evaluación  integral  de  los  ejes  temáticos, previstos a desarrollarse en cada semestre a través de las Unidades Curriculares. Es una estrategia

para aproximarnos como docentes al trabajo en equipo interdisciplinario y su concreción en una planificación integrada, estratégica, donde el participante (estudiante) pueda visualizar desde el aprender-haciendo las interrelaciones conceptuales, la complementariedad y la complejidad de los procesos a los cuales él debe aproximarse, para un análisis reflexivo, crítico y constructivo, propio

de las Ciencias Ambientales como área de conocimiento multi e interdisciplinar.

Se propone, como referencia, las biorregiones naturales de Guayana como Caura, Imataca, Orinoco, Caroní y Delta. Así como también, se puede considerar una biorregión Urbana y/o rural

desde  una  comunidad,  parroquia,  municipio  y/o  estado,  vistas  cada  una  de  ellas  desde  la perspectiva de la complejidad y los interniveles de análisis (micro, meso o macro) en el sistema socio-ambiental. (UNEG, 2013. pp. 20-22).

La  quinta  etapa,  la  experiencia  desarrollada  en  el  Proyecto  de  investigación  del  Corredor  del Orinoco-Las  Galderas  (2005-2008)  al  involucrarme  con  un  equipo  muldisciplinar,  donde  participaron ecólogos, biólogos, geógrafos, educadores, psicólogos, licenciados en turismo, ornitólogos, y miembros de la comunidad. Se asumió el reto de interrelacionar los conocimientos  científicos y los saberes de los actores  sociales  para  diseñar  las  propuestas  de formación  sobre  el  eje  del  desarrollo  endógeno  de  la comunidad. Es necesario destacar que este proyecto se desarrolló en dos fases, la primera de línea base, sobre los aspectos ecológicos del paisaje funcional Las Galderas (Rosales et al., 2005); y la segunda, sobre

los aspectos de desarrollo socio-productivo. En esta segunda fase dinamizada por una visión prospectiva de desarrollo de la comunidad, donde sus actores identifican las potencialidades alternativas para el desarrollo

y los investigadores potencian las oportunidades con un plan de formación en cinco áreas estrategias: piscicultura, ecoturismo, artesanía, restauración del bosque ribereño (viveros comunitarios) y Educación Ambiental. En una visión integral, estas áreas estaban interrelacionadas e interdependientes, en la práctica cada investigador desarrolló las acciones propias desde su área disciplinar y se integraban los momentos de socialización del proceso en plenarias abiertas, donde participaban todos los actores con respaldo de un registro fotográfico. En el discurso de los miembros de la comunidad, ellos exponían el desarrollo integral de  los  proyectos  e  inclusive  algunos  miembros  participaban  de  forma  simultánea  en  los  procesos  de formación de dos proyectos, y los investigadores compartían las experiencias al develar aspectos clave de interés para el proceso de formación que se desarrollaba. Para una lectura de los logros  y contradicciones de  esta  iniciativa,  vale  la  pena  revisar  el  artículo  publicado  por  D´Aubeterre  (2011)  y  reflexionar críticamente sobre lo expresado en cuanto a la aproximación a la interdisciplinariedad o al encuentro sólo de un equipo multidisciplinar. Las reflexiones durante el proceso de la investigación se vincularon a la interrelación de resultados para la concreción de los proyectos de desarrollo; está pendiente la puesta en común  de  los  aprendizajes  más  allá  de  cada  experiencia  y  la  interrelación  e  integración  de  los conocimientos interdisciplinarios develados para concretar el desarrollo endógeno en la comunidad Las Galderas.

En este proceso de reflexión, para identificar si en este proyecto se desarrolló interdisciplinariedad, se realizó una consulta por Whatsapp a cuatro investigadores, con las siguientes preguntas:  “¿Considera que en Las Galderas se realizó trabajo interdisciplinar?, ¿cuáles aspectos lo caracterizan?”. Al respecto, cada uno expuso lo siguiente:

Rosales (2018) explica que por la convergencia de las diferentes disciplinas sí se realizó trabajo interdisciplinario. Si es interdisciplinaria la participación de varias disciplinas, en ese sentido, el proyecto en el Orinoco en general y en Las Galderas en particular con intervención comunitaria, se hizo de manera interdisciplinar.  En  este  participaron  disciplinas  de  las  áreas  biológicas,  hidrológicas,  físico- geomorfológicas  y  edafológicas,  sociales  (Educación  Ambiental,  Psicología  ambiental,  estudios  de percepción), y económicas porque se hizo un análisis del potencial económico en ecoturismo fluvial, en gastronomía,  se  hizo  un  análisis  de  la  producción  de  comida  y  la  piscicultura;  en  este  sentido  fue totalmente interdisciplinario; en otro sentido fue también participativo, no sólo interdisciplinario entre científicos, sino porque integró los conocimientos de los pescadores, de las mujeres de los pescadores, integró en general las personas que producían en el comercio dentro del área; además incorporó también las visiones de las comunidades indígenas con los Talleres de Bioconstrucción, incluyendo al final la Arquitectura. (…) Nosotros logramos crear conocimiento transdicisplinario, porque comenzamos a hablar en el mismo lenguaje del otro.

D´Aubeterre (2018) describe el trabajo de Las Galderas como investigación-acción participativa con una comunidad, Fue tanto un proceso interdisciplinario porque tuvimos un abordaje complejo desde la ecología ribereña, desde la gestión ambiental participativa con los actores de la comunidad, pasando por educación social y revitalización de prácticas ancestrales, rescate de memoria colectiva, pasando por el uso de conocimientos, saberes y tradiciones comunitarias, amén del  desarrollo de pequeños proyectos en desarrollo endógeno y formación en tecnologías como la acuicultura, amén de educación social en gestión  de  proyectos.  Realmente  hubo  una  conjunción  de  elementos  y  de  experiencias  de  desarrollo participativo comunitario y de empoderamiento, sobre todo femenino de lideresas que luego jugaron un rol importantísimo. Yo creo que ha sido uno de los espacios de aprendizaje más rico en los que he podido participar.  Como  crítica  desde  el  autor  (Ander-Egg.  Nosotros  no  tuvimos  tiempo  de  reflexionar…  el abordaje  fue  interdisciplinar,  desde  diferentes  disciplinas,  con  metodologías  distintas,  el  trabajo  de campo,  hicimos  diversas,  simultaneas  a  veces  paralelas,  pero  no  tuvimos  un  tiempo  de  reflexiones compartidas,  para  darle  concreción  con  productos  académicos  que  permitieran  reflexionar  sobre  lo hecho.

Méndez (2018): en Las Galderas sí hicimos un trabajo interdisciplinar. Porque se propuso que profesionales de distintas disciplinas viéramos la realidad de Las Galderas, entonces cada quien propuso desde la disciplina y desde el paradigma que nos dominaba en aquel momento, una propuesta de solución para mejorar la calidad de vida y la realidad socio-ambiental. Sin embargo, quizás no existen todas las evidencias de que ese trabajo interdisciplinar se llevó a cabo, por qué, porque no todos escribimos qué pasó después del proceso de las actividades que otras disciplinas organizaron y de ver cómo se movían o cómo se estaban dando estas reflexiones entre los pares y otras personas que participaron en el proyecto. (…) Entonces, creo que falta la puesta en común, sobre lo que ocurrió después, eso sería una evidencia de que ese trabajo interdisciplinar se llevó a cabo.

Leal (2018): considero que la concepción del proyecto se hizo bajo el enfoque de una investigación interdisciplinaria dada las características de la intervención que se iba a realizar y que necesariamente requería de otros enfoques metodológicos diferentes al empleado durante la primera fase del Proyecto Corredor. Teniendo en cuenta esto se conformó el equipo; sin embargo, solo en ocasiones se abordó la problemática con criterios de interdisciplinariedad. Por ejemplo, cuando en las reuniones del equipo se analizaba y discutía algún resultado, contratiempo, etc., y escuchábamos las diferentes visiones de los investigadores  involucrados  en  la  intervención.  En  este  sentido  podemos  hablar  de  “pluralidad  de perspectiva para discutir lo que encontrábamos, para resolver los conflictos”. En el campo, la integración entre  algunos  de  los  subproyectos  se  logró  en  momentos  puntuales  y  fueron  momentos  bastantes especiales  (artesanía  y  piscicultura).  Apartando  lo  dificultoso  y  frustrante  que  resultó  la  búsqueda infructuosa de recursos económicos para la implementación del proyecto, el concepto de investigación interdisciplinaria no se logró ya que no hubo una integración de teorías, ni métodos, ni instrumentos. La implementación nos convirtió en un grupo de investigadores que tenían proyectos particulares bajo la dirección de un “proyecto interdisciplinario”. En la práctica fue más un proyecto multidisciplinario.

Podemos identificar en los cuatro relatos que hay aspectos de  coincidencia en lo que se asume como interdisciplinariedad desde la práctica, en particular en esta experiencia, pero, la concreción para colocar  en  blanco  y  negro  el  conocimiento  interdisciplinar  construido  como  evidencia  del  trabajo interdisciplinar desarrollado es una tarea pendiente a develar.

Finalmente, sexta etapa, está asociada a la experiencia de investigación desarrollada en el marco del Doctorado en Ciencias Humanas, de la Universidad del Zulia (2014-2018), donde el recorrido a través de cinco  (5)  investigaciones  libres  me  permitió  compartir,  con  investigadores  de  diferentes  disciplinas (antropólogos,  sociólogos,  psicólogos,  educadores,  comunicadores  sociales,  urbanistas,  geógrafos, ecólogos, ingenieros, e historiadores), el abordaje de la imbricada red de temas asociados a la construcción de una Pedagogía socio-ambiental. De esta experiencia, se destaca que la mirada acuciosa de cada actor- informante clave desde su disciplina e inclusive en una misma disciplina, pero desde experiencias diversas, se nutre la construcción del conocimiento como una red y un bucle recursivo, que dimensiona sobre la complejidad abordada los diferentes nudos que nutren y disipan las interrelaciones e interdependencias del objeto en observación, para la comprensión y formulación de nuevas preguntas u horizontes a construir. Este  desarrollo  permitió  construir  una  propuesta  de  Pedagogía  socio-ambiental  que  involucra  la construcción del conocimiento desde la integración e interrelación de disciplinas, el diálogo de saberes y la construcción de consensos para la intervención socio-ambiental en los sitios de vida. La construcción de la propuesta fue una apuesta a la interdisciplinariedad.

REFLEXIONES FINALES

La  reflexión  retrospectiva  desde  la  práctica  pedagógica  permite  realizar  un  proceso  de autoevaluación crítica y develar las fortalezas y/o debilidades teórico-metodológicas vinculadas con las aproximaciones interdisciplinares que se declaran o que se develan en el proceso.

La  apropiación  de  términos  como  la  transversalidad  e  interdisciplinariedad  para  el  hacer pedagógico, debe implicar la aprehensión de los fundamentos teóricos de éstas, como la columna coherente de la pedagogía y construir sobre bases sólidas los procesos de formación. Ello implica desarrollar el binomio de investigar para enseñar-investigando.

La interdisciplinariedad no puede ser utilizada en el ámbito educativo como una palabra de moda o rimbombante  en  la  planificación  o  discurso  pedagógico,  ello  es  demagogia.  Al  ser  un  enfoque  que establece retos para la administración curricular, su principal reto es para los docentes, quienes tienen el compromiso de hacer de su práctica un ejemplo coherente de su teoría, por ello, debe dominar la teoría que predica desde su área disciplinar.

Desde la experiencia intraprofesional desarrollada en investigación (caso Las Galderas) fue una oportunidad para reflexionar y lograr la puesta en común sobre los vacíos que distanciaron el desarrollo interdisciplinar  en  la  propuesta  de  desarrollo  endógeno  de  esta  comunidad  ribereña,  o  develar  los constructos no explícitos post-proceso de investigación que permiten aproximarnos a la construcción de conocimiento interdisciplinar.

La experiencia de investigación en Las Galderas permite evidenciar que una perspectiva para la construcción  del  conocimiento  interdisciplinar  es  post-investigación,  al  permitir  el  engranaje  y  la interrelación entre los productos de las disciplinas en un contexto común.

La  interdisciplinariedad es  y seguirá siendo un reto  para los docentes e investigadores, porque declararla  no  necesariamente  significa  su  práctica,  y  de  ser  una  oportunidad,  hay  que  sistematizar reflexivamente los métodos y las técnicas utilizados para identificar los intersticios disciplinares donde se develan las “nuevas” formas de construcción del conocimiento.

Hoy  en  día,  apuesto  al  trabajo  en  equipo,  al  diálogo,  al  consenso  y  a  la  construcción  del conocimiento desde la complejidad con aproximaciones a la interdisciplinariedad como las mejores vías posibles…

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ander-Egg, E. (1999). Interdisciplinariedad en Educación. Argentina: Magisterio del Río de la Plata.

D Aubeterre, L. (11 de 12 de 2018). ¿Considera que en Las Galderas se realizó trabajo interdisciplinar,

cuáles aspectos lo caracterizan? (M. N. Valero, Entrevistador)

D´Aubeterre, L. (. (2011). “Las Galderas, logros y contradicciones de una investigación-acción

comunitaria sostenible entre pescadores ribereños del bajo Orinoco, Venezuela”. Psicoperspectivas. Individuo y sociedad, 10 (2).

Frega, A. L. (2007). Interdisciplinariedad: Enfoques didácticos para la educación general. Buenos Aires:

Editorial Bonum.

Leal, S. (08 de 12 de 2018). ¿Considera que en Las Galderas se realizó trabajo interdisciplinar, cuáles

aspectos lo caracterizan? (M. N. Valero, Entrevistador)

Méndez, C. (06 de 12 de 2018). ¿Considera que en Las Galderas se realizó trabajo interdisciplinar, cuáles

aspectos lo caracterizan? (M. N. Valero, Entrevistador)

Rosales, J. (10 de 12 de 2018). ¿Considera que en Las Galderas se realizó trabajo interdisciplinar, cuáles

aspectos lo caracterizan. (M. N. Valero, Entrevistador)

Rosales, J., Rodríguez, M., Narayán, A., Díaz, W., Leal, S., Castellanos, H., y otros. (2005). Vegetación y

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UNEG. (2013). Estudio académico para la Licenciatura en Ciencias Ambientales. Ciudad Guayana:

Coordinación de Currículo.

Valero, M. N. (2014). “Metodología para la construcción participativa de un proyecto educativo

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