LINEAMIENTOS DIDÁCTICOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

RESUMEN

La sociedad actual requiere de ciudadanos conscientes y críticos de la realidad compleja e incierta que caracteriza al siglo XXI, comprometidos con las transformaciones que exige dicha realidad. Por ello los procesos educativos deben estar orientados al desarrollo de competencias que garanticen su pertinencia, siendo una de las más importantes el pensamiento crítico, que contempla entre otras habilidades y actitudes, analizar críticamente las diferentes situaciones, exponer argumentos, escuchar planteamientos de otros para confrontar diferentes puntos de vista, y con base en el contexto particular, tomar decisiones que permitan coordinar acciones para mejorar la calidad de vida. Lo anterior exige enfatizar los procesos formativos en los subsistemas educativos, en especial en el universitario, el desarrollo de esta competencia para que en un futuro puedan transferirla en su práctica profesional y su participación ciudadana. Esta investigación se planteó como objetivo formular lineamientos didácticos que faciliten el desarrollo del pensamiento crítico de los jóvenes durante su formación universitaria, en el marco de la autonomía académica. Para realizar este trabajo se tomaron como referencia principios orientadores formulados en investigación previa (Balbi, 2017), así como la consulta de documentos vinculados con la temática, lo cual permitió configurar un proceso formativo orientado al desarrollo del pensamiento crítico. Entre los lineamientos se proponen el análisis de problemáticas contextualizadas y vinculadas a su realidad personal, profesional y social, haciendo uso de los procesos cognitivos, el trabajo cooperativo, el diálogo, la argumentación, la autorreflexión permanente y la investigación desde la práctica, tanto del quehacer profesional como del contexto sociohistórico, para poder construir con otros soluciones que satisfagan las necesidades fundamentales y mejoren la calidad de vida de todos los ciudadanos.

Palabras Claves: pensamiento crítico, lineamientos didácticos, práctica pedagógica.

INTRODUCCIÓN

La sociedad del siglo XXI, caracterizada por la incertidumbre, la velocidad en la producción y circulación de información, la influencia de las TIC en la transformación de las relaciones humanas, la globalización de los procesos de intercambio atendiendo además a las problemáticas locales, llevan a replantear los sistemas educativos, y en particular en el Subsistema de Educación Universitaria, para garantizar su pertinencia, revisando los procesos formativos, para que en lugar de estar dirigidos a la transmisión y acumulación de conocimientos, sean capaces de desarrollar las capacidades para pensar, cuestionar, reflexionar, transformar dichos conocimientos y transferirlos a situaciones concretas, proponiendo soluciones a los problemas reales de su entorno presente y futuro, tanto en lo local como en lo global. Desde principios de este siglo, se ha insistido en la necesidad de una reforma del pensamiento, que en lugar de centrarse en una cabeza repleta de conocimientos, se enfatice en una cabeza bien puesta, capaz de organizar los conocimientos pertinentes para orientar los procesos de cambio y de toma de decisiones. (Morín, 2002)

En numerosos documentos formulados en torno a las metas o principios de la educación para este siglo, tanto nacionales como internacionales, se insiste en la importancia del desarrollo del pensamiento y en particular del pensamiento crítico, y entre esos documentos cabe destacar la Declaración Final de la Conferencia Mundial de Educación Superior (2009) en la cual se evidencia el compromiso de este nivel con el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos, y por ello la educación debe ser pertinente y relevante, con un alto sentido de responsabilidad social, orientada al desarrollo de la capacidad de crítica y al logro de los valores fundamentales de equidad, justicia y libertad.

Para que esto sea posible es necesario que en los procesos de enseñanza y aprendizaje se incorporen estrategias orientadas al desarrollo del pensamiento crítico, de manera deliberada e intencional, y por tanto, que quienes ejercen la profesión académica y tienen la tarea de facilitar y mediar

en el proceso de aprendizaje, asuman el compromiso de formar ciudadanos críticos y reflexivos, conscientes de su realidad históricosocial y capaces de configurar acciones orientadas a transformar sus realidades personales y sociales. Es por ello fundamental que quienes ejercerán la función docente asuman, desde la libertad de cátedra que disponen como un principio de la autonomía académica, el desarrollo de las competencias vinculadas con el pensamiento crítico.

De allí que el objetivo de la presente investigación fue Proponer algunos lineamientos didácticos dirigidos a desarrollar el pensamiento crítico en la Educación Universitaria. Para este trabajo se realizó una investigación de tipo documental-reflexiva y se tomó como referencia una investigación previa en la cual se formulan algunos principios orientadores que permiten configurar un proceso formativo dirigido al desarrollo del pensamiento crítico, así como una práctica pedagógica que favorezca su incorporación, y es por ello que en esta investigación se pretende describir algunos lineamientos que orienten dicha práctica. (Balbi, 2017).

Fundamentación Teórica

La Universidad tiene entre su misión la producción y difusión de conocimientos y por tanto es concebida como un centro de pensamiento, que podrá progresar en la medida en que sea independiente y propicie la crítica, “lo cual implica que la universidad pueda desplegar su carácter crítico y beligerante así como su pluralidad” (Parra, citada en García Guadilla, 2011, p.69).

Debe incluir dentro de sus compromisos el desarrollo del pensamiento crítico, que prepare, a quienes se forman en ella, para participar en la construcción de una sociedad democrática. Para cumplir su misión con criterio de calidad, pertinencia y relevancia es necesario que en ella se desarrolle un proceso pedagógico que estimule la capacidad de crítica, de innovación y de compromiso social con las transformaciones que se necesitan en la sociedad. Pero para ello es fundamental disponer de la autonomía suficiente que garantice la libertad de pensar, diferir, criticar e innovar; e incluir, dentro de

sus propósitos, el desarrollo del pensamiento crítico, que prepare, a quienes se forman en ella, para participar en la construcción de una sociedad democrática.

Es importante reconocer que existen diferentes tipos de autonomía, entre ellas la administrativa, la de gobierno, la económica o financiera, la normativa y la académica. La autonomía académica hace mención a la “diversidad como idea, al encuentro creativo entre las diferentes escuelas de pensamiento y a la concepción de múltiples formas y metodologías para el ejercicio de la docencia y para el desarrollo de la actividad misma del educando” (Tünnermann, 2008, p.10), y suele vincularse con la autonomía para investigar, que se relaciona con la posibilidad de seleccionar los temas de indagación así como los métodos de investigación, y con la autonomía para enseñar o autonomía docente, que le concede el derecho a quienes asumen el papel de la docencia, de seleccionar los contenidos y competencias que podrán ser impartidos durante el proceso, así como de los métodos o estrategias para transmitir los conocimientos libremente. Esta acepción de la autonomía está asociada a la libertad de cátedra. (Tünnermann, 2008)

La libertad de cátedra vista como un medio y no como un fin en sí misma, debe garantizar, a través de su función crítica, la relación con la sociedad, procurando la reflexión acerca de la realidad, la construcción de conocimientos pertinentes y su transferencia al contexto.

En torno al concepto de pensamiento crítico se han formulado diferentes definiciones, que lo asocian al uso del juicio evaluativo o pensamiento evaluativo, al análisis crítico o pensamiento analítico, a la emisión de argumentos o pensamiento argumentativo, a las habilidades metacognitivas o pensamiento reflexivo, al pensamiento formal, a la solución de problemas o al proceso de razonamiento, al pensamiento disciplinado y autodirigido, que potencializa la tarea del pensar correctamente, entre otras. (Ennis, 1996; Paul, 1992 citado en Chiechre, 2006)

En general, se observan dos tendencias o perspectivas al intentar comprender el pensamiento crítico. Por una parte las que enfatizan en los

componentes cognitivos y autorregulatorios, que involucran un conjunto de habilidades, entre las que destacan el análisis, la deducción, la emisión de juicios, la argumentación, la solución de problemas y la toma de decisiones, entre otras, e implica la habilidad de razonar lógicamente con base en los conocimientos disponibles y una actitud reflexiva ante las situaciones vividas. Lo cual supone un pensamiento profundo, reflexivo, cuestionador, disciplinado, autodirigido, racional y autocorrectivo, lo que lo hace un buen pensamiento o un pensamiento correcto. Desde otra perspectiva, se asume como una alfabetización crítica y que conlleva a enseñar la “habilidad de analizar, problematizar e intervenir la realidad, por lo que la capacidad de situarse históricamente y de tener en perspectiva los valores, creencias e ideologías propias o ajenas, es la esencia del desarrollo de un sentido de criticidad” (Freire, citado en Díaz Barriga, 2001, p. 5), por lo que no lo limita al conjunto de procesos o estrategias cognoscitivas que garantizan un “uen pensamiento, sino que enfatizan en la conciencia histórica y la vinculación con la realidad para producir un pensamiento que se oriente a una acción transformadora.

Estas dos perspectivas coinciden con lo planteado por Montoya (2007), la derivada de Kant, que se concentra en el análisis de las categorías y formas de pensar, buscando su validez y valor cognitivo; y la de Marx, para quien este pensamiento está dirigido hacia el análisis racional de la realidad sociohistórica que se pretende clarificar para que emerjan las formas ocultas de dominación. Asimismo, Díaz Barriga (2001) propone la perspectiva que está orientada al desarrollo de habilidades cognoscitivas o desarrollo del pensamiento, y la otra, la alfabetización crítica que involucra la perspectiva ético-política. Por su parte, Rojas (1999) y Villarini (2001) presentan cinco dimensiones en torno a este pensamiento: lógica, sustantiva, dialógica, contextual, y pragmática, que contemplan desde la estructuración de los argumentos, la contrastación de puntos de vista hasta la identificación de los fines e intereses que persigue el pensamiento así como las consecuencias que produce, analizando las luchas de poder.

Otra manera de aproximarse al pensamiento crítico es desde el planteamiento de Habermas tomando como referencia los intereses constitutivos del saber: técnico-instrumental, hermenéutico y emancipatorio; y que fueron asumidos por Balbi (2013) al plantear tres perspectivas para comprender dicho pensamiento: cognoscitiva, hermenéutica y emancipatoria. En la primera el pensamiento crítico se concibe como un pensar sistemático, reflexivo y correcto, para lo cual es necesario incidir en el procesamiento de la información, desde su adquisición, codificación, retención o almacenamiento y recuperación, para que sea utilizada y transferida a situaciones donde se deban resolver problemas, tomar decisiones, entre otras. Para ello se deben desarrollar, de manera deliberada, un conjunto de habilidades que garanticen un pensamiento eficaz en el cual se elaboren y expongan los argumentos construidos de acuerdo a ciertas reglas que permitan valorar su veracidad y coherencia.

Desde la perspectiva práctica se valora la intersubjetividad, la comunicación y la acción éticamente construida, para lo cual se requieren espacios de interacción o intercambio comunicativo en los cuales se puedan coordinar acciones teniendo como base el aporte de los diferentes puntos de vista, la escucha del otro, y la valoración y reconocimiento de ese otro desde el contexto históricosocial en el cual se vive, en busca del entendimiento, con la finalidad de interpretar la realidad y transformar en hechos, actos o productos culturales las ideas o compromisos asumidos. Mientras que para la perspectiva emancipatoria, el pensamiento crítico permea la relación entre el saber y la práctica, promoviendo la toma de conciencia o el darse cuenta con base en un análisis crítico de la realidad, que develen las contradicciones y elementos que han subyugado su conciencia, con miras a iniciar las acciones que les permitan, de manera autónoma, transformar la realidad y mejorar las condiciones de vida a través de la autorreflexión crítica, la construcción social de conocimientos pertinentes y contextualizados que respondan a las condiciones históricas y sociales.

Con base en todo el proceso de análisis e interpretación de la información recabada a través de las diferentes fuentes, se formularon algunos principios que permiten orientar la formación del docente hacia el desarrollo del pensamiento crítico. Estos principios se organizaron en cuanto al qué enseñar y al cómo enseñar (Balbi, 2017).

En cuanto a qué enseñar se propone:

Propiciar los procesos de pensamiento: implica desarrollar todo el potencial para procesar la información, desde los procesos que permiten atender y captar los diferentes estímulos, codificarlos y decodificarlos, transferirlos, aplicando los diferentes procesos cognitivos básicos y superiores. El desarrollo de la capacidad para pensar permite contrarrestar el pensamiento rígido y dogmático, propiciando un pensamiento flexible.

Desarrollar las competencias argumentativas: atender al desarrollo de la capacidad argumentativa permite por lo menos dos acciones, por un lado, lograr el pensamiento formal que conlleve a la elaboración de un pensamiento propio que supone el atreverse a pensar por sí mismo, y por el otro, el poder escuchar e interpelar los argumentos del interlocutor.

Formar para el diálogo: permite atender a las múltiples miradas ante un problema o situación, cuestionar sus propias posturas, ampliar la interpretación para la comprensión de la realidad, y coordinar acciones que se orienten a la búsqueda de la satisfacción de necesidades particulares y colectivas. Asimismo, se desarrollan las competencias comunicativas, tan necesarias en una sociedad de la información, utilizando diferentes medios.

Formar para la investigación: propicia la búsqueda de soluciones a problemas del contexto global y local, a mirar la realidad desde las relaciones multicausales con la finalidad de transformarla en beneficio del bien común. Desde la perspectiva de la formación del docente, esto conlleva a interrelacionar la teoría y la práctica, configurando un proceso que involucra reconocer y hacer explícitas las teorías implícitas y contrastarlas con las teorías en uso para, desde la reflexión de la práctica, construir teorías del quehacer pedagógico.

Enseñar el cuidado de si y de los otros: para formar a un ciudadano democrático, activo, participativo responsable y solidario es necesario enseñar saberes que les permitan resolver problemas atendiendo a las necesidades particulares y colectivas, y reconociendo críticamente los procesos socializadores que obstaculizan su satisfacción así como sus posibilidades de transformación. La convivencia social justa supone el interés por el cuidado solidario del otro, de allí que se requiera de un ciudadano pluralista que se solidarice con los que sufren por la injusticia, por los excluidos y por aquellos que tienen sus necesidades insatisfechas. Para ello es necesario el diálogo y la posibilidad de construir con el otro, incluido el que piensa diferente, proyectos comunes orientados a satisfacer esas demandas. Enseñar la sensibilidad: asumiendo la complejidad e integralidad del ser humano, desde la interrelación entre la razón, la emoción y lo corporal, y como

una expresión de la necesidad de cambio y transformación permanente.

Enseñar la ética democrática: para participar en la construcción y en el ejercicio democrático del poder que promueva la participación política y la responsabilidad social en una sociedad en la cual se respeta el pluralismo, mas allá de la simple tolerancia del que piensa distinto, que es capaz de dirimir las diferencias, llegar a consensos, resolver los conflictos, y proponer alternativas de solución acordadas por quienes participan activamente.

Con respecto a cómo enseñar, en Balbi (2017) se propone reconocer los conocimientos previos; indagar las necesidades e intereses; incorporar el desarrollo de las habilidades de pensamiento; incorporar actividades que requieran del aprendizaje cooperativo; propiciar un clima afectivo, de respeto y tolerancia; estimular la reflexión y el pensar por cuenta propia; promover la lectura de textos que inviten a pensar y a profundizar en el conocimiento de la realidad; problematizar tanto al sujeto que busca saber de si como de su mundo de vida y modelar los rasgos característicos de un pensador crítico, entre otros.

En relación con la actividad didáctica, Díaz Barriga y Hernández (2010) la conceptualiza como estrategias didácticas y estas involucran tanto las

acciones de enseñanza que realiza el docente como las estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes. En ambos casos, las estrategias deben ser empleadas como procedimientos o acciones flexibles, heurísticas y adaptables según los contextos, los conocimientos a ser desarrollados, los estudiantes, las secuencias de aprendizaje, y nunca de manera rígida o como técnicas generalizables a cualquier situación.

Las estrategias de enseñanza son entendidas como las actividades planificadas por el docente para generar situaciones de aprendizaje en los alumnos, y son “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos” (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991, citados en Díaz Barriga y Hernández, 2010, p. 118).

Por su parte, las estrategias de aprendizaje son concebidas como:

Un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) y al mismo tiempo un instrumento psicológico que un alumno adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible, para aprender significativamente y para solucionar problemas y demandas académicas. Su empleo implica una continua actividad de toma de decisiones, un control metacognitivo y está sujeto al influjo de factores motivacionales, afectivos y de contexto educativo-social. (Díaz Barriga y Hernández, 2010, p. 180)

Al igual que en el caso de las estrategias de enseñanza, es conveniente tener en cuenta las demandas de las actividades, el contexto de aplicación, para que sean adaptadas y situadas dentro de cada situación particular. Entre las estrategias de aprendizaje se pueden mencionar: para el aprendizaje memorístico, las estrategias de recirculación de información a través de las técnicas de repetición simple, subrayado, copia de textos; y para el aprendizaje significativo, las estrategias de elaboración tales como palabras claves, rimas, parafraseo, inferencias, analogías, elaboraciones conceptuales, resúmenes, y las de organización como el uso de categorías, redes semánticas, mapas conceptuales, entre otros. (Díaz Barriga y Hernández, 2010).

Resultados

A continuación se formulan algunos lineamientos didácticos que permitirán orientar el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios. Estos lineamientos se organizan con base en los principios orientadores descritos previamente (Balbi, 2017) y en ellos se describen algunas actividades que pueden incorporar los docentes y lo que se espera del estudiante.

Propiciar Los Procesos De Pensamiento:

Actividades de enseñanza: Formulación de preguntas que promuevan la reflexión y ampliación de conocimientos, análisis de situaciones, incorporando los diferentes tipos de análisis, formulación de síntesis, comparación con base en criterios, identificar las características esenciales de las situaciones.

Actividades de aprendizaje: Elaboración de resúmenes, organización de la información en cuadros sinópticos, clasificación de la información, identificación de las semejanzas y diferencias, analizar causas y efectos de diferentes aspectos.

Desarrollar las competencias argumentativas:

Actividades de enseñanza: Proponer situaciones para ser debatidas, discusiones dirigidas, presentación de argumentos y contraargumentos, análisis de la estructura lógica de los argumentos, organizadores de avances sobre los principios básicos de la argumentación: argumentos, dialéctica, premisas, conclusión, validez, verdad, falsedad, falacias, entre otros, modelar la crítica a los argumentos, estimulando la escucha activa.

Actividades de aprendizaje: Análisis de la situación o contexto del problema, búsqueda de información referida al problema para esclarecerlo, examinar la información recabada sobre el problema y los puntos de vista relacionados, contrastar la relación entre los puntos de vista y las evidencias que se aportan para sostenerla, organizar en un cuadro las fortalezas y debilidades de los diferentes argumentos, valorar la verdad o aceptabilidad, la relevancia y justificación de los enunciados formulados en relación con el

contexto, elaboración de análisis de flujos, elaboración de ensayos en los que exponga su pensamiento propio.

Formar para el diálogo:

Actividades de enseñanza: Organización de equipos de trabajo, discusiones dirigidas, análisis de las características del diálogo y su importancia para la coordinación de acciones, análisis de la organización del diálogo y la regulación de los actos del habla, estimular la escucha activa, simulación de situaciones de resolución de conflictos.

Actividades de aprendizaje: Distribución de roles o papeles, identificación de las competencias de los integrantes, exposición de los puntos de vista y elaboración de consensos, realizar esquemas y flujogramas para representar las características y el proceso de diálogo, participar en la resolución de conflictos.

Formar para la investigación:

Actividades de enseñanza: Proponer la formulación de proyectos de investigación con base en problemas pedagógicos concretos, relacionar la teoría y la práctica al analizar las situaciones, promover el análisis de la práctica pedagógica, y la contrastación con las teorías.

Actividades de aprendizaje: Identificar problemas de investigación pedagógica, elaborar cuadros de contraste de los aspectos observados en la práctica pedagógica y los derivados de las teorías, seleccionar los métodos de investigación más pertinentes, formular líneas de acción para incorporar cambios en las prácticas poco efectivas.

Enseñar el cuidado de si y de los otros, y la sensibilidad:

Actividades de enseñanza: Promover procesos de autorreflexión que permitan reconocer su mundo de vida y la de los otros, definición de los valores humanos fundamentales, propiciar el acercamiento a la realidad socioeconómica de su contexto, estimular la interrelación entre la razón, la emoción y lo corporal, a través de la autoobservación, promover el reconocimiento de las emociones y su reflejo en el cuerpo, ejercicio de identificación de creencias.

Actividades De Aprendizaje: Identificar comportamientos específicos que permitan operativizar los valores, elaborar informes descriptivos de la realidad personal y educativa, elaborar Informes autodescriptivos en los que destaquen las emociones vividas y sus manifestaciones corporales, descripción de creencias potenciadoras y limitantes, practicar los valores en situaciones simuladas y reales.

Enseñar La Ética Democrática:

Actividades de enseñanza: Búsqueda de información acerca de diferentes contextos para comprender realidades locales y globales, abordar el análisis de la realidad sociohistórica, incorporar el análisis del componente político e ideológico, propiciar el reconocimiento del otro, solicitar la elaboración de proyectos.

Actividades de aprendizaje: Participar en debates y discusiones guiadas, analizar casos en los cuales se comparen los procesos de participación en la toma de decisiones, realizar simulaciones exponiendo diferentes puntos de vista ante determinadas situaciones globales y locales, participar en la resolución de conflictos y formulación de propuestas.

Conclusiones

Si la autonomía académica, y en particular la libertad de cátedra alude a la libertad que se evidencia en la posibilidad de pensar, de disentir, de cuestionar, de contrastar, de argumentar, de opinar, debe ser un principio irrenunciable en el quehacer académico.

Es indispensable que la universidad asuma responsablemente la libertad como principio y se abra al contexto para contribuir a la comprensión y transformación de la realidad, y además promueva la vinculación con la comunidad académica internacional.

Es necesario que los profesores ejerzan su libertad de cátedra e incorporen estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras, para promover un pensamiento crítico, que le permita a los estudiantes: (a) desarrollar las competencias cognitivas necesarias para analizar, contrastar, argumentar, emitir juicios, tomar decisiones, y las capacidades para formular

argumentos válidos y para valorar los planteados por los otros; (b) comprenderse a sí mismo, a los otros y al contexto histórico social que le ha llevado a configurar una determinada identidad; (c) ayude a develar los mecanismos que le han impedido asumir autónomamente la transformación de su vida y de la sociedad, a través de la coordinación de acciones colectivas dirigidas a garantizar los principios de una sociedad democrática.

Resulta fundamental la formación de docentes críticos para que puedan implementar una práctica pedagógica dirigida de manera intencional y deliberada a la formación de ciudadanos críticos. Para ello es indispensable promover espacios de interacción, en donde se privilegie el encuentro, se compartan experiencias, se expresen los diferentes puntos de vista y argumentos, se escuche al otro, se debata y llegue a acuerdos, se incluya al otro y se manejen democráticamente las diferencias, respetando la diversidad y el derecho a disentir y donde se valore el encuentro y el diálogo de saberes. Asimismo se debe valorar la complejidad de la condición humana considerando lo cognitivo, lo afectivo y lo ético, y se promueva la autoreflexión. Investigar desde la práctica, tanto el quehacer docente como el contexto sociohistórico, para poder construir con otras soluciones que garanticen los valores esenciales para la sociedad y satisfagan las necesidades

fundamentales.

REFERENCIAS

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