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De memorizar a aprender para la vida: reflexión fenomenológica sobre la evaluación From memorizing to learning for life: Phenomenological reflection on evaluationPatricia Alexandra Calderón Velásquez Universidad Nacional Experimental de Guayana Ciudad Guayana, Venezuela Correo: dra.patycalderonvelasquez@gmail.com Orcid: https://orcid.org/0009-0007-7638-0547 ResumenDigital: ISSN 2790 5039 – Depósito legal digital: DC2021001122Impreso: ISSN 23435658 – Depósito legal impreso: PP201202DC4092ISSN-L (Múltiples Soportes): 2343-5658El presente ensayo analítico e interpretativo desarrolla una reflexión fenomenológica sobre la evolución de los procesos de evaluación educativa. El objetivo principal es contrastar el paradigma positivista, caracterizado por la medición punitiva y la mecanización del pensamiento, con la perspectiva postpositivista hermenéutica-afectiva y la evaluación formativa. Metodológicamente, la investigación se fundamenta en la experiencia vivida de la autora durante su educación primaria y su tránsito universitario por las facultades de Medicina y Derecho. Los resultados del análisis evidencian que la educación punitiva anula el componente socioafectivo, y que la evaluación clínica tradicional genera profesionales carentes de empatía. En contraposición, se aborda el análisis crítico jurídico y se propone la ética médica y el consentimiento informado como las máximas expresiones de la evaluación compartida en la praxis profesional. La discusión subraya la urgencia de abandonar la cultura del examen para adoptar estrategias dialógicas que promuevan la autorregulación. Se concluye que, especialmente en contextos de formación profesional compleja, la evaluación debe deslastrarse de su función como instrumento de medición fría. Su transformación en un proceso continuo y empático constituye un imperativo ético para garantizar el crecimiento humano y el respeto a la dignidad. Palabras clave: Evaluación formativa, fenomenología, paradigma postpositivista, consentimiento informado.AbstractThis analytical and interpretative essay develops a phenomenological reflection on the evolution of educational evaluation processes. The main objective is to contrast the positivist paradigm, characterized by punitive measurement and the mechanization of thought, with the post-positivist hermeneutic-affective perspective and formative evaluation. Methodologically, the research is based on the author's lived experience during her primary education and her university transit through the faculties of Medicine and Law. The results of the analysis show that punitive education nullifies the socio-affective component, and that traditional clinical evaluation generates professionals lacking empathy. In contrast, legal critical analysis is addressed, and medical ethics and informed consent are proposed as the ultimate expressions of shared evaluation in professional praxis. The discussion highlights the urgency of abandoning the "exam culture" to adopt dialogic strategies that promote self-regulation. It is concluded that, especially in complex professional training contexts, evaluation must shed its function as a cold measuring instrument. Its transformation into a continuous and empathetic process constitutes an ethical imperative to guarantee human growth and respect for dignity. Keywords: Formative evaluation, phenomenology, post-positivist paradigm, informed consent. Fecha de recepción: 25-05-2026Fecha de envío a revisión: 27-05-2026Fecha de aceptación: 03-06-2026pp.: 10-28GUAYANA MODERNAhttps://revistasenlinea.saber.ucab.edu.ve/index.php/guayanamoderna/indexDigital: ISSN 2790 5039 – Depósito legal digital: DC2021001122Impreso: ISSN 23435658 – Depósito legal impreso: PP201202DC4092PAGE \* MERGEFORMAT181Digital: ISSN 2790 5039 – Depósito legal digital: DC2021001122Impreso: ISSN 23435658 – Depósito legal impreso: PP201202DC4092Digital: ISSN 2790 5039 – Depósito legal digital: DC2021001122Impreso: ISSN 23435658 – Depósito legal impreso: PP201202DC4092Guayana Moderna, Volumen XV, N° 18Julio-Diciembre, 2026ISSN-L (Múltiples Soportes): 2343-5658 Ciudad Guayana, VenezuelaEnsayosFecha de recepción: 28-05-2026Fecha de envío a revisión: 01-06-2026Fecha de aceptación: 06-06-2026pp.: 363-372GUAYANA MODERNAhttps://revistasenlinea.saber.ucab.edu.ve/index.php/guayanamoderna/indexDigital: ISSN 2790 5039 – Depósito legal digital: DC2021001122Impreso: ISSN 23435658 – Depósito legal impreso: PP201202DC4092Digital: ISSN 2790 5039 – Depósito legal digital: DC2021001122Impreso: ISSN 23435658 – Depósito legal impreso: PP201202DC4092 Digital: ISSN 2790 5039 – Depósito legal digital: DC2021001122Impreso: ISSN 23435658 – Depósito legal impreso: PP201202DC4092 Guayana Moderna, Volumen XV, N° 18Julio-Diciembre, 2026Ciudad Guayana, VenezuelaCuando escuchamos la palabra evaluación, es muy común que el primer instinto del estudiante, sin importar su edad o nivel académico, sea experimentar una profunda carga de ansiedad. Inmediatamente, el imaginario colectivo se traslada hacia un número rojo en una boleta de calificaciones, al miedo al fracaso o a la exposición pública del error. Este sentimiento universal coincide con las observaciones de teóricos contemporáneos como Anijovich y Cappelletti (2017), quienes afirman que las experiencias previas de evaluación suelen evocar connotaciones negativas, fuertemente cargadas de angustia y asociadas a figuras sancionatorias.Este fenómeno no es casual; es el síntoma de lo que López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017) describen como la necesidad urgente de transitar de una arraigada cultura del examen hacia una verdadera cultura de la evaluación. Históricamente, los sistemas educativos tradicionales han utilizado la calificación no como un puente hacia el entendimiento, sino para ejercer funciones ocultas de control, jerarquización y exclusión escolar, desplazando el verdadero propósito que debería ser la mejora continua del aprendizaje. En este contexto, el estudiante es reducido a una cifra, y su proceso cognitivo es mutilado para encajar en una estadística fría que rara vez refleja su verdadero crecimiento intelectual.Frente a esta hegemonía del paradigma positivista que rinde culto exclusivo a lo medible, lo cuantificable y lo externo, el presente ensayo adopta la fenomenología hermenéutica como andamiaje método-lógico. La investigación fenomenológica, lejos de ser un mero anecdotario subjetivo, representa un ejercicio riguroso que reivindica la experiencia vivida como una fuente primaria y legítima de conocimiento académico. Entender los conceptos teóricos de la pedagogía a través de lo vivido y sentido en la propia trayectoria formativa permite desentrañar realidades que los números ocultan.En disciplinas fundamentadas en el trato con el ser humano, la evidencia trasciende el dato numérico. Un protocolo clínico carece de sentido si el médico no comprende el dolor y el contexto vital que atraviesa el paciente; del mismo modo, la exégesis de una norma jurídica resulta estéril si el abogado ignora la realidad social y el sufrimiento que originó el conflicto legal. La educación no escapa a esta regla; una calificación o un porcentaje no significan nada si el docente es incapaz de interpretar el proceso interno, los miedos y los logros del aprendiz. Por ello, la fenomenología se levanta como la herramienta metodológica ideal, pues valida el cuerpo, la emoción y el recuerdo como territorios donde el aprendizaje deja sus huellas más indelebles. El miedo paralizante ante un examen o la frustración ante la indiferencia académica no son daños colaterales; son factores determinantes que construyen o destruyen la capacidad de asimilación del individuo.Al analizar retrospectivamente la propia historia como estudiante, es posible evidenciar con más claridad cómo la forma en que fuimos evaluados moldeó no solo las competencias intelectuales adquiridas, sino la autopercepción, la inteligencia emocional y la validación personal. El presente ensayo tiene como propósito analizar, desde una perspectiva fenomenológica, crítica e interpretativa, el viaje personal y académico desde la medición positivista y punitiva, hasta el descubrimiento de la evaluación postpositivista. Esta perspectiva busca transitar de la medición a la comprensión profunda del estudiante (Salinas y Hernández, 2024), lo cual, como señala Rodríguez Carlo (2025), plantea nuevos enfoques y retos para las buenas prácticas en la educación superior. A través de este recorrido reflexivo, se busca sostener la premisa fundamental de que la formación de profesionales en áreas de alta complejidad e impacto social debe constituirse, por encima de todo, como un acto de profunda comprensión humana.Para desentrañar este tránsito desde la medición punitiva hacia la hermenéutica afectiva, es imperativo analizar primero el castigo como método y su anulación del componente socioafectivo. Si se realiza un ejercicio retrospectivo hacia los años de la infancia en la escuela primaria, el recuerdo de la evaluación posee un matiz físico y un tono opresivo. En aquella época, equivocarse no era concebido como una oportunidad de aprendizaje, sino como una ofensa conductual y académica que debía ser corregida mediante el dolor. El uso de la palmeta por parte de las maestras para golpear las manos ante el desconocimiento de una respuesta ilustra la distorsión más severa del acto educativo. Tal como señala Sanmartí (2020), es necesario cambiar radicalmente la concepción del error como algo que se debe evitar y ocultar, para entenderlo como el punto de partida que nos posibilita aprender. Sin embargo, bajo los métodos punitivos tradicionales, y como advierten Anijovich y Cappelletti (2017), el error escolar se transforma en una fuente de angustia y miedo, en lugar de constituirse como un medio natural y necesario para enseñar.Desde la teoría contemporánea de la evaluación, esta experiencia representa la ruptura total del propósito de enseñar. El cuerpo docente utilizaba un lenguaje verbal y corporal netamente excluyente; no se investigaban las causas del vacío de aprendizaje para actuar oportunamente, sino que se castigaba de forma tajante el resultado final. Esto convertía al salón de clases en un campo de supervivencia. La evaluación se percibía como una trampa punitiva diseñada para hacer fallar al estudiante, destruyendo su seguridad y bienestar. En un ambiente dominado por el miedo, la curiosidad se anula, haciendo inviable el desarrollo de competencias fundamentales como el saber convivir y la interacción empática.Superada la educación básica, el ingreso a la educación universitaria levantó un muro de indiferencia y fragmentación del saber. Esta dualidad de la experiencia universitaria sustituyó el castigo físico de la infancia por un castigo invisible, pero igualmente limitante: la indiferencia institucional y la mecanización del pensamiento. Para comprender la magnitud de esta afirmación, es preciso analizar mi tránsito por dos facultades diametralmente distintas y separadas por el tiempo: la de Medicina y la de Derecho. Ambas experiencias, leídas desde la fenomenología, ilustran a la perfección la transición de un paradigma evaluativo caduco hacia uno que exige la construcción de un profesional crítico.Durante mi formación médica (2005-2011), experimenté cómo el cuerpo humano era tratado como un algoritmo frío dentro de un sistema anclado en la forma más pura y dura del paradigma positivista. La educación superior se desarrollaba en inmensos auditorios donde cientos de alumnos compartían el espacio con profesores que rara vez establecían contacto visual. En este modelo, el estudiante era concebido como un receptáculo pasivo; éramos vasijas que debían ser llenadas a la fuerza con terminología clínica, clasificaciones taxo-nómicas e información estática.La evaluación era, en esencia, una autopsia del conocimiento, se nos pedía diseccionar el saber en partes aisladas sin comprender el todo. En los exámenes de medicina, el éxito académico dependía exclusivamente de la capacidad para memorizar la anatomía humana, las intrincadas cascadas fisiológicas y los protocolos clínicos de forma estrictamente mecánica. Se priorizaba medir y cuantificar la retención memorística exacta para el examen final, ignorando por completo el estímulo del pensamiento crítico o la duda científica frente a la singularidad de cada paciente. El profesor ostentaba el monopolio de la verdad, reduciendo al estudiante a un número de cédula en una lista de calificaciones, perpetuando un sistema diseñado más para examinar y excluir que para verdaderamente conocer, lo que Anijovich y Cappelletti (2017) describen como la lógica de la evaluación orientada a la fabricación de jerarquías.Sin embargo, el contraste más doloroso y revelador de esta metodología evaluativa se materializa al cruzar el umbral del aula hacia la praxis profesional diaria. A lo largo de mi trayectoria en la especialidad de cardiología, la realidad me ha demostrado el fracaso del enfoque puramente técnico. ¿De qué sirve memorizar a la perfección un algoritmo de reanimación o conocer de memoria las guías internacionales de insuficiencia cardíaca, si el médico carece de la empatía humana fundamental para comunicar un diagnóstico cardiovascular devastador a un paciente y a su familia?La evaluación médica tradicional, obsesionada con el Saber Conocer los conceptos y el Saber Hacer la técnica, suprime sistemáticamente el Saber Ser y el Saber Convivir. Cuando la evaluación no incluye la dimensión socioafectiva, se forman profesionales clínicamente compe-tentes, pero emocionalmente analfabetos, incapaces de sostener la mirada de un paciente aterrado frente a la inminencia de una cirugía cardíaca. La fenomenología de mi práctica médica diaria es la prueba irrefutable de que la empatía, la comunicación asertiva y el acompañamiento humano no pueden ser evaluados mediante una prueba de selección múltiple.Décadas después, el regreso a las aulas universitarias para cursar la carrera de Derecho culminada en enero de 2026, supuso el despertar del análisis crítico. Sería ingenuo afirmar que el estudio de las ciencias jurídicas se ha deslastrado por completo del paradigma tradicional; es innegable que la evaluación en derecho aún arrastra vestigios memorísticos, donde el estudiante se ve en la obligación de retener textualmente el articulado de códigos y leyes. No obstante, al vivir esta experiencia con la madurez previa, pude constatar un contraste metodológico profundamente significativo.A diferencia del dogmatismo clínico de mis primeros años universitarios, la facultad de derecho incentiva, de manera mucho más tangible, la argumentación jurídica y el análisis crítico. La evaluación ha comenzado a mutar, ya no se premia únicamente la capacidad de recitar una ley de memoria, sino la habilidad para interpretar la norma, buscar sus lagunas y aplicarla a la resolución de conflictos humanos reales. Los exámenes y las evaluaciones continuas, basados a menudo en estudios de jurisprudencia y resolución de casos prácticos, exigen al estudiante abandonar la pasividad.Esta transición en la forma de evaluar, donde el debate, la oralidad y la hermenéutica jurídica cobran protagonismo, refleja un acercamiento a lo que Caubet, Sánchez y Lachaga (2024) identifican como la evaluación formativa orientada a la construcción de profesionales críticos. En este espacio, el estudiante ya no es un mero receptor, sino un Sujeto Activo, un intérprete de la realidad social que debe formular argumentos lógicos y defender posturas fundamentadas. La ley deja de ser una letra muerta que se memoriza para el examen, convirtiéndose en una herramienta viva que requiere del juicio, la ética y la capacidad analítica del futuro abogado.Este contraste entre mis dos procesos de formación universitaria fundamenta mi convicción actual: si las instituciones de educación superior no abandonan la evaluación como un mecanismo de castigo memorístico para abrazar una evaluación compartida y dialógica, seguiremos egre-sando profesionales incapaces de dar respuesta a la complejidad del sufrimiento y de los conflictos humanos.La convergencia de estas trayectorias me ha conducido inexorablemente al campo de la Medicina Legal, un espacio que exige transitar de la imposición al diálogo, consolidando el consentimiento informado como el máximo acto de evaluación compartida. Si analizamos la praxis médica contemporánea a través del prisma pedagógico, descubriremos que la relación médico-paciente es, en el fondo, un proceso evaluativo continuo que sufre de los mismos vicios que el sistema escolar tradicional.Un médico formado bajo la pedagogía del miedo y la evaluación punitiva, como la descrita en los apartados anteriores, tiende a replicar un modelo de atención paternalista y asimétrico. Acostumbrado a que el profesor sea el dueño absoluto de la verdad y el alumno un mero receptáculo pasivo, este profesional asume el rol del docente autoritario frente a un paciente que es reducido a un diagnóstico. Bajo este paradigma positivista, la ética médica se limita al cumplimiento mecánico de un protocolo, ignorando la humanidad del sujeto que sufre.Frente a esta realidad, mi labor investigativa y de posgrado se centra actualmente en la ética médica y el consentimiento informado. El consentimiento informado representa el máximo estadio de la humanización clínica y el equivalente perfecto de lo que en pedagogía postpositivista denominamos evaluación compartida. No se trata de un simple documento legal que el paciente firma a ciegas para eximir de responsabilidades al galeno, lo cual sería una visión puramente burocrática y positivista; el verdadero consentimiento es un proceso dialógico, continuo y hermenéutico.Requiere que el médico evalúe el nivel de comprensión de su paciente, no para calificarlo, sino para educarlo sobre su propia salud, sus opciones terapéuticas y sus riesgos. Exige empatía para traducir la jerga médica a un lenguaje accesible, permitiendo que el paciente participe activamente en la toma de decisiones sobre su propio cuerpo. Tal como sostienen Esquivel Rivero et al. (2025), las prácticas innovadoras exigen superar la verticalidad para construir relaciones basadas en la retroalimentación. Un paciente que comprende su enfermedad y participa en la decisión clínica es el equivalente a un estudiante que, a través de la autoevaluación, toma las riendas de su aprendizaje, transformando la evaluación tradicional en una herramienta que fortalece su responsabilidad, su capacidad de autorregulación y su autonomía definitiva (Sarzosa Chorlango et al., 2025).Por lo tanto, la urgencia de transformar la evaluación en las aulas universitarias trasciende el ámbito académico; es un imperativo ético. Un estudiante evaluado con empatía, a través del diálogo y el juicio compartido, será un profesional capaz de ejercer su profesión con un profundo respeto por la autonomía y la dignidad humana.Todo este proceso de deconstrucción académica conduce a un despertar ineludible, comprender la evaluación como un acto de sanación y crecimiento. El estudio riguroso de los módulos de formación docente y la inmersión en los procesos de enseñanza y aprendizaje aportan hoy una luz indispensable sobre aquellas deficiencias históricas. El descubrimiento de la visión Hermenéutica-Afectiva representa un cambio de paradigma fundamental, al proponer la interpretación de la educación desde la humanidad y los procesos internos de los actores involucrados.Esta nueva perspectiva revela que los estudiantes son los verdaderos motores activos del aprendizaje. Desde mi actual plataforma académica en la especialización de Medicina Legal, asumo que la evaluación no puede ser un evento aislado ni una mera estadística. De acuerdo con Sanmartí (2020), evaluar, enseñar y aprender son acciones estrechamente interrelacionadas e inseparables que se fusionan por completo en el quehacer educativo, conformando un único proceso. El reto es transitar hacia esta evaluación continua, donde prime el juicio compartido y el compromiso mutuo.Al igual que en la práctica médica se ha comprobado empíricamente que recetar un fármaco resulta insuficiente si no se comprende el contexto vital e historial del paciente, en el aula es estéril transmitir información si no se conecta con el estudiante. Como sostienen López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017), se hace urgente consolidar un sistema de evaluación formativa y compartida que se aleje del mero afán calificador para abordar el proceso desde una perspectiva genuinamente humanizadora, implicando al estudiante a través del diálogo y fomentando su autocrítica. El derecho y la medicina basan sus praxis en la búsqueda de verdades, pero la docencia demuestra que la evidencia más contundente del aprendizaje es el crecimiento humano.A modo de conclusión, la educación superior contemporánea exige romper de manera definitiva los ciclos históricos de la evaluación coercitiva y positivista. El análisis fenomenológico de las vivencias expuestas demuestra que los futuros profesionales no pueden seguir formándose bajo el miedo de la palmeta simbólica, ni bajo la lejanía de un auditorio que fomenta la indiferencia institucional y dicta conceptos memorísticos. La experiencia vivida confirma que mutilar el componente socioafectivo en las aulas engendra profesionales técnicamente competentes, pero emocionalmente desconectados de la realidad humana.Por ello, transformar la evaluación trasciende las paredes de la academia; constituye un imperativo ético y social. Egresar sujetos críticos y empáticos requiere que los espacios de enseñanza se reconfiguren como ecosistemas dialógicos. En estos espacios, la asimetría y el autoritarismo deben dar paso a relaciones horizontales donde el juicio sea compartido y la argumentación reemplace a la repetición pasiva.En este nuevo paradigma hermenéutico-afectivo, el diálogo se erige como la herramienta principal para la resolución de problemas, asumiendo la evaluación como un genuino proceso de comprensión y mejora continua. El error debe perder, de una vez por todas, su carácter sancionatorio para convertirse en el punto de partida hacia un conocimiento consolidado. En este sentido, Sanmartí (2020) subraya que sin una evaluación que favorezca reconocer las dificultades y hallar caminos para superarlas, mediante la autorregulación del propio alumno, no existe aprendizaje verdadero.El gran reto de la docencia, especialmente en contextos de formación profesional compleja, es transitar hacia una evaluación continua, productiva e inseparable de la enseñanza diaria. La evaluación no representa el final del camino formativo, sino la brújula indispensable que evita el extravío pedagógico; debe asumirse, tal como proponen Anijovich y Cappelletti (2017), como una verdadera oportunidad para que el alumno visibilice sus logros, reconozca sus debilidades y se apropie de su proceso, convirtiéndose en el sujeto activo de su propia evolución. De memorizar a aprender para la vida: reflexión fenomenológica sobre la evaluación. P. Calderón, pp.: 363-372En definitiva, deslastrar a la evaluación de su función como instrumento de medición fría para convertirla en un espejo de interacciones empáticas es el mayor desafío de la educación actual. Transformar el acto de evaluar en una oportunidad para la comprensión mutua no es solo una exigencia pedagógica; es el acto de justicia y sanación más imperativo que los docentes pueden ofrecer a las futuras generaciones para garantizar un ejercicio profesional fundamentado en la dignidad humana.Referencias: Anijovich, R., y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós.Caubet, Y. F., Sánchez, F. B., y Lachaga, F. E. (2024). “Evaluación formativa en la universidad: Hacia la construcción de profesionales críticos”. Revista Interamericana de Bibliotecología, 47(3). https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n3e357395Esquivel Rivero, Y., Rivero Rodríguez, E. M., y Sánchez Armijos, T. M. (2025). “Evaluación Formativa en la Educación Superior: Prácticas Innovadoras para la Formación Docente”. Revista Científica de Salud y Desarrollo Humano, 6(1), 648–662. https://doi.org/10.61368/r.s.d.h.v6i1.501López-Pastor, V. M., y Pérez-Pueyo, Á. (Coords.). (2017). Evaluación formativa y compartida en educación: experiencias de éxito en todas las etapas educativas. León, España: Universidad de León. Recuperado de https://buleria.unileon.es/handle/10612/5999Rodríguez Carlo, D. F. (2025). “La evaluación formativa en la educación superior: enfoques, retos y buenas prácticas”. Innovarium International Journal, 3(2), 1-12. https://revinde.org/index.php/innovarium/article/view/54Salinas, J. M., y Hernández, A. (2024). “Perspectivas postpositivistas en la educación superior contemporánea: de la medición a la comprensión”. Revista de Innovación Educativa, 22(3), 89-105.Sanmartí, N. (2020). Evaluar y aprender: un único proceso. Barcelona, España: Octaedro. Recuperado de https://octaedro.com/libro/evaluar-y-aprender-un-unico-proceso/Sarzosa Chorlango, A. E., Albán Valdivieso, T. E., Muñoz Gualotuña, C. E., Chicaiza Romo, N. J., y Sangotuña González, M. V. (2025). “Uso de la evaluación formativa como herramienta para el fortalecimiento de la autonomía del estudiante”. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(6). https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21275