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GUAYANA MODERNA
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Guayana Moderna, Volumen XV, N° 18
Julio-Diciembre, 2026
Ciudad Guayana, Venezuela
Ensayos
Fecha de recepción: 28-05-2026
Fecha de envío a revisión: 01-06-2026
Fecha de aceptación: 06-06-2026
pp.: 363-372
De memorizar a aprender para la vida: reflexión fenomenológica sobre la evaluación
From memorizing to learning for life: Phenomenological reflection on evaluation
Patricia Alexandra Calderón Velásquez
Universidad Nacional Experimental de Guayana
Ciudad Guayana, Venezuela
Correo: dra.patycalderonvelasquez@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0007-7638-0547
Resumen
El presente ensayo analítico e interpretativo desarrolla una reflexión fenomenológica sobre la evolución de
los procesos de evaluación educativa. El objetivo principal es contrastar el paradigma positivista,
caracterizado por la medición punitiva y la mecanización del pensamiento, con la perspectiva
postpositivista hermenéutica-afectiva y la evaluación formativa. Metodológicamente, la investigación se
fundamenta en la experiencia vivida de la autora durante su educación primaria y su tránsito universitario
por las facultades de Medicina y Derecho. Los resultados del análisis evidencian que la educación punitiva
anula el componente socioafectivo, y que la evaluación clínica tradicional genera profesionales carentes de
empatía. En contraposición, se aborda el análisis crítico jurídico y se propone la ética médica y el
consentimiento informado como las máximas expresiones de la evaluación compartida en la praxis
profesional. La discusión subraya la urgencia de abandonar la cultura del examen para adoptar estrategias
dialógicas que promuevan la autorregulación. Se concluye que, especialmente en contextos de formación
profesional compleja, la evaluación debe deslastrarse de su función como instrumento de medición fría. Su
transformación en un proceso continuo y empático constituye un imperativo ético para garantizar el
crecimiento humano y el respeto a la dignidad.
Palabras clave: Evaluación formativa, fenomenología, paradigma postpositivista, consentimiento
informado.
Abstract
This analytical and interpretative essay develops a phenomenological reflection on the evolution of
educational evaluation processes. The main objective is to contrast the positivist paradigm, characterized
by punitive measurement and the mechanization of thought, with the post-positivist hermeneutic-affective
perspective and formative evaluation. Methodologically, the research is based on the author's lived
experience during her primary education and her university transit through the faculties of Medicine and
Law. The results of the analysis show that punitive education nullifies the socio-affective component, and
that traditional clinical evaluation generates professionals lacking empathy. In contrast, legal critical
analysis is addressed, and medical ethics and informed consent are proposed as the ultimate expressions of
shared evaluation in professional praxis. The discussion highlights the urgency of abandoning the "exam
culture" to adopt dialogic strategies that promote self-regulation. It is concluded that, especially in complex
professional training contexts, evaluation must shed its function as a cold measuring instrument. Its
transformation into a continuous and empathetic process constitutes an ethical imperative to guarantee
human growth and respect for dignity.
Keywords: Formative evaluation, phenomenology, post-positivist paradigm, informed consent.
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Cuando escuchamos la palabra evaluación, es
muy común que el primer instinto del
estudiante, sin importar su edad o nivel
académico, sea experimentar una profunda
carga de ansiedad. Inmediatamente, el
imaginario colectivo se traslada hacia un
número rojo en una boleta de calificaciones,
al miedo al fracaso o a la exposición pública
del error. Este sentimiento universal coincide
con las observaciones de teóricos
contemporáneos como Anijovich y
Cappelletti (2017), quienes afirman que las
experiencias previas de evaluación suelen
evocar connotaciones negativas, fuertemente
cargadas de angustia y asociadas a figuras
sancionatorias.
Este fenómeno no es casual; es el síntoma de
lo que López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017)
describen como la necesidad urgente de
transitar de una arraigada cultura del examen
hacia una verdadera cultura de la evaluación.
Históricamente, los sistemas educativos
tradicionales han utilizado la calificación no
como un puente hacia el entendimiento, sino
para ejercer funciones ocultas de control,
jerarquización y exclusión escolar,
desplazando el verdadero propósito que
debería ser la mejora continua del
aprendizaje. En este contexto, el estudiante es
reducido a una cifra, y su proceso cognitivo
es mutilado para encajar en una estadística
fría que rara vez refleja su verdadero
crecimiento intelectual.
Frente a esta hegemonía del paradigma
positivista que rinde culto exclusivo a lo
medible, lo cuantificable y lo externo, el
presente ensayo adopta la fenomenología
hermenéutica como andamiaje método-
lógico. La investigación fenomenológica,
lejos de ser un mero anecdotario subjetivo,
representa un ejercicio riguroso que
reivindica la experiencia vivida como una
fuente primaria y legítima de conocimiento
académico. Entender los conceptos teóricos
de la pedagogía a través de lo vivido y sentido
en la propia trayectoria formativa permite
desentrañar realidades que los números
ocultan.
En disciplinas fundamentadas en el trato con
el ser humano, la evidencia trasciende el dato
numérico. Un protocolo clínico carece de
sentido si el médico no comprende el dolor y
el contexto vital que atraviesa el paciente; del
mismo modo, la exégesis de una norma
jurídica resulta estéril si el abogado ignora la
realidad social y el sufrimiento que originó el
conflicto legal. La educación no escapa a esta
regla; una calificación o un porcentaje no
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significan nada si el docente es incapaz de
interpretar el proceso interno, los miedos y
los logros del aprendiz. Por ello, la
fenomenología se levanta como la
herramienta metodológica ideal, pues valida
el cuerpo, la emoción y el recuerdo como
territorios donde el aprendizaje deja sus
huellas más indelebles. El miedo paralizante
ante un examen o la frustración ante la
indiferencia académica no son daños
colaterales; son factores determinantes que
construyen o destruyen la capacidad de
asimilación del individuo.
Al analizar retrospectivamente la propia
historia como estudiante, es posible
evidenciar con más claridad cómo la forma
en que fuimos evaluados moldeó no solo las
competencias intelectuales adquiridas, sino la
autopercepción, la inteligencia emocional y
la validación personal. El presente ensayo
tiene como propósito analizar, desde una
perspectiva fenomenológica, crítica e
interpretativa, el viaje personal y académico
desde la medición positivista y punitiva,
hasta el descubrimiento de la evaluación
postpositivista. Esta perspectiva busca
transitar de la medición a la comprensión
profunda del estudiante (Salinas y
Hernández, 2024), lo cual, como señala
Rodríguez Carlo (2025), plantea nuevos
enfoques y retos para las buenas prácticas en
la educación superior. A través de este
recorrido reflexivo, se busca sostener la
premisa fundamental de que la formación de
profesionales en áreas de alta complejidad e
impacto social debe constituirse, por encima
de todo, como un acto de profunda
comprensión humana.
Para desentrañar este tránsito desde la
medición punitiva hacia la hermenéutica
afectiva, es imperativo analizar primero el
castigo como método y su anulación del
componente socioafectivo. Si se realiza un
ejercicio retrospectivo hacia los años de la
infancia en la escuela primaria, el recuerdo de
la evaluación posee un matiz físico y un tono
opresivo. En aquella época, equivocarse no
era concebido como una oportunidad de
aprendizaje, sino como una ofensa
conductual y académica que debía ser
corregida mediante el dolor. El uso de la
palmeta por parte de las maestras para
golpear las manos ante el desconocimiento de
una respuesta ilustra la distorsión más severa
del acto educativo. Tal como señala Sanmartí
(2020), es necesario cambiar radicalmente la
concepción del error como algo que se debe
evitar y ocultar, para entenderlo como el
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punto de partida que nos posibilita aprender.
Sin embargo, bajo los métodos punitivos
tradicionales, y como advierten Anijovich y
Cappelletti (2017), el error escolar se
transforma en una fuente de angustia y
miedo, en lugar de constituirse como un
medio natural y necesario para enseñar.
Desde la teoría contemporánea de la
evaluación, esta experiencia representa la
ruptura total del propósito de enseñar. El
cuerpo docente utilizaba un lenguaje verbal y
corporal netamente excluyente; no se
investigaban las causas del vacío de
aprendizaje para actuar oportunamente, sino
que se castigaba de forma tajante el resultado
final. Esto convertía al salón de clases en un
campo de supervivencia. La evaluación se
percibía como una trampa punitiva diseñada
para hacer fallar al estudiante, destruyendo su
seguridad y bienestar. En un ambiente
dominado por el miedo, la curiosidad se
anula, haciendo inviable el desarrollo de
competencias fundamentales como el saber
convivir y la interacción empática.
Superada la educación básica, el ingreso a la
educación universitaria levantó un muro de
indiferencia y fragmentación del saber. Esta
dualidad de la experiencia universitaria
sustituyó el castigo físico de la infancia por
un castigo invisible, pero igualmente
limitante: la indiferencia institucional y la
mecanización del pensamiento. Para
comprender la magnitud de esta afirmación,
es preciso analizar mi tránsito por dos
facultades diametralmente distintas y
separadas por el tiempo: la de Medicina y la
de Derecho. Ambas experiencias, leídas
desde la fenomenología, ilustran a la
perfección la transición de un paradigma
evaluativo caduco hacia uno que exige la
construcción de un profesional crítico.
Durante mi formación médica (2005-2011),
experimenté cómo el cuerpo humano era
tratado como un algoritmo frío dentro de un
sistema anclado en la forma más pura y dura
del paradigma positivista. La educación
superior se desarrollaba en inmensos
auditorios donde cientos de alumnos
compartían el espacio con profesores que rara
vez establecían contacto visual. En este
modelo, el estudiante era concebido como un
receptáculo pasivo; éramos vasijas que
debían ser llenadas a la fuerza con
terminología clínica, clasificaciones taxo-
nómicas e información estática.
La evaluación era, en esencia, una autopsia
del conocimiento, se nos pedía diseccionar el
saber en partes aisladas sin comprender el
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todo. En los exámenes de medicina, el éxito
académico dependía exclusivamente de la
capacidad para memorizar la anatomía
humana, las intrincadas cascadas fisiológicas
y los protocolos clínicos de forma
estrictamente mecánica. Se priorizaba medir
y cuantificar la retención memorística exacta
para el examen final, ignorando por completo
el estímulo del pensamiento crítico o la duda
científica frente a la singularidad de cada
paciente. El profesor ostentaba el monopolio
de la verdad, reduciendo al estudiante a un
número de cédula en una lista de
calificaciones, perpetuando un sistema
diseñado más para examinar y excluir que
para verdaderamente conocer, lo que
Anijovich y Cappelletti (2017) describen
como la lógica de la evaluación orientada a la
fabricación de jerarquías.
Sin embargo, el contraste más doloroso y
revelador de esta metodología evaluativa se
materializa al cruzar el umbral del aula hacia
la praxis profesional diaria. A lo largo de mi
trayectoria en la especialidad de cardiología,
la realidad me ha demostrado el fracaso del
enfoque puramente técnico. ¿De qué sirve
memorizar a la perfección un algoritmo de
reanimación o conocer de memoria las guías
internacionales de insuficiencia cardíaca, si
el médico carece de la empatía humana
fundamental para comunicar un diagnóstico
cardiovascular devastador a un paciente y a
su familia?
La evaluación médica tradicional,
obsesionada con el Saber Conocer los
conceptos y el Saber Hacer la técnica,
suprime sistemáticamente el Saber Ser y el
Saber Convivir. Cuando la evaluación no
incluye la dimensión socioafectiva, se
forman profesionales clínicamente compe-
tentes, pero emocionalmente analfabetos,
incapaces de sostener la mirada de un
paciente aterrado frente a la inminencia de
una cirugía cardíaca. La fenomenología de mi
práctica médica diaria es la prueba irrefutable
de que la empatía, la comunicación asertiva y
el acompañamiento humano no pueden ser
evaluados mediante una prueba de selección
múltiple.
Décadas después, el regreso a las aulas
universitarias para cursar la carrera de
Derecho culminada en enero de 2026, supuso
el despertar del análisis crítico. Sería ingenuo
afirmar que el estudio de las ciencias
jurídicas se ha deslastrado por completo del
paradigma tradicional; es innegable que la
evaluación en derecho aún arrastra vestigios
memorísticos, donde el estudiante se ve en la
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obligación de retener textualmente el
articulado de códigos y leyes. No obstante, al
vivir esta experiencia con la madurez previa,
pude constatar un contraste metodológico
profundamente significativo.
A diferencia del dogmatismo clínico de mis
primeros años universitarios, la facultad de
derecho incentiva, de manera mucho más
tangible, la argumentación jurídica y el
análisis crítico. La evaluación ha comenzado
a mutar, ya no se premia únicamente la
capacidad de recitar una ley de memoria, sino
la habilidad para interpretar la norma, buscar
sus lagunas y aplicarla a la resolución de
conflictos humanos reales. Los exámenes y
las evaluaciones continuas, basados a
menudo en estudios de jurisprudencia y
resolución de casos prácticos, exigen al
estudiante abandonar la pasividad.
Esta transición en la forma de evaluar, donde
el debate, la oralidad y la hermenéutica
jurídica cobran protagonismo, refleja un
acercamiento a lo que Caubet, Sánchez y
Lachaga (2024) identifican como la
evaluación formativa orientada a la
construcción de profesionales críticos. En
este espacio, el estudiante ya no es un mero
receptor, sino un Sujeto Activo, un intérprete
de la realidad social que debe formular
argumentos lógicos y defender posturas
fundamentadas. La ley deja de ser una letra
muerta que se memoriza para el examen,
convirtiéndose en una herramienta viva que
requiere del juicio, la ética y la capacidad
analítica del futuro abogado.
Este contraste entre mis dos procesos de
formación universitaria fundamenta mi
convicción actual: si las instituciones de
educación superior no abandonan la
evaluación como un mecanismo de castigo
memorístico para abrazar una evaluación
compartida y dialógica, seguiremos egre-
sando profesionales incapaces de dar
respuesta a la complejidad del sufrimiento y
de los conflictos humanos.
La convergencia de estas trayectorias me ha
conducido inexorablemente al campo de la
Medicina Legal, un espacio que exige
transitar de la imposición al diálogo,
consolidando el consentimiento informado
como el máximo acto de evaluación
compartida. Si analizamos la praxis médica
contemporánea a través del prisma
pedagógico, descubriremos que la relación
médico-paciente es, en el fondo, un proceso
evaluativo continuo que sufre de los mismos
vicios que el sistema escolar tradicional.
Un médico formado bajo la pedagogía del
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miedo y la evaluación punitiva, como la
descrita en los apartados anteriores, tiende a
replicar un modelo de atención paternalista y
asimétrico. Acostumbrado a que el profesor
sea el dueño absoluto de la verdad y el
alumno un mero receptáculo pasivo, este
profesional asume el rol del docente
autoritario frente a un paciente que es
reducido a un diagnóstico. Bajo este
paradigma positivista, la ética médica se
limita al cumplimiento mecánico de un
protocolo, ignorando la humanidad del sujeto
que sufre.
Frente a esta realidad, mi labor investigativa
y de posgrado se centra actualmente en la
ética médica y el consentimiento informado.
El consentimiento informado representa el
máximo estadio de la humanización clínica y
el equivalente perfecto de lo que en
pedagogía postpositivista denominamos
evaluación compartida. No se trata de un
simple documento legal que el paciente firma
a ciegas para eximir de responsabilidades al
galeno, lo cual sería una visión puramente
burocrática y positivista; el verdadero
consentimiento es un proceso dialógico,
continuo y hermenéutico.
Requiere que el médico evalúe el nivel de
comprensión de su paciente, no para
calificarlo, sino para educarlo sobre su propia
salud, sus opciones terapéuticas y sus riesgos.
Exige empatía para traducir la jerga médica a
un lenguaje accesible, permitiendo que el
paciente participe activamente en la toma de
decisiones sobre su propio cuerpo. Tal como
sostienen Esquivel Rivero et al. (2025), las
prácticas innovadoras exigen superar la
verticalidad para construir relaciones basadas
en la retroalimentación. Un paciente que
comprende su enfermedad y participa en la
decisión clínica es el equivalente a un
estudiante que, a través de la autoevaluación,
toma las riendas de su aprendizaje,
transformando la evaluación tradicional en
una herramienta que fortalece su
responsabilidad, su capacidad de
autorregulación y su autonomía definitiva
(Sarzosa Chorlango et al., 2025).
Por lo tanto, la urgencia de transformar la
evaluación en las aulas universitarias
trasciende el ámbito académico; es un
imperativo ético. Un estudiante evaluado con
empatía, a través del diálogo y el juicio
compartido, será un profesional capaz de
ejercer su profesión con un profundo respeto
por la autonomía y la dignidad humana.
Todo este proceso de deconstrucción
académica conduce a un despertar ineludible,
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comprender la evaluación como un acto de
sanación y crecimiento. El estudio riguroso
de los módulos de formación docente y la
inmersión en los procesos de enseñanza y
aprendizaje aportan hoy una luz
indispensable sobre aquellas deficiencias
históricas. El descubrimiento de la visión
Hermenéutica-Afectiva representa un cambio
de paradigma fundamental, al proponer la
interpretación de la educación desde la
humanidad y los procesos internos de los
actores involucrados.
Esta nueva perspectiva revela que los
estudiantes son los verdaderos motores
activos del aprendizaje. Desde mi actual
plataforma académica en la especialización
de Medicina Legal, asumo que la evaluación
no puede ser un evento aislado ni una mera
estadística. De acuerdo con Sanmartí (2020),
evaluar, enseñar y aprender son acciones
estrechamente interrelacionadas e
inseparables que se fusionan por completo en
el quehacer educativo, conformando un único
proceso. El reto es transitar hacia esta
evaluación continua, donde prime el juicio
compartido y el compromiso mutuo.
Al igual que en la práctica médica se ha
comprobado empíricamente que recetar un
fármaco resulta insuficiente si no se
comprende el contexto vital e historial del
paciente, en el aula es estéril transmitir
información si no se conecta con el
estudiante. Como sostienen López-Pastor y
Pérez-Pueyo (2017), se hace urgente
consolidar un sistema de evaluación
formativa y compartida que se aleje del mero
afán calificador para abordar el proceso
desde una perspectiva genuinamente
humanizadora, implicando al estudiante a
través del diálogo y fomentando su
autocrítica. El derecho y la medicina basan
sus praxis en la búsqueda de verdades, pero
la docencia demuestra que la evidencia más
contundente del aprendizaje es el crecimiento
humano.
A modo de conclusión, la educación superior
contemporánea exige romper de manera
definitiva los ciclos históricos de la
evaluación coercitiva y positivista. El análisis
fenomenológico de las vivencias expuestas
demuestra que los futuros profesionales no
pueden seguir formándose bajo el miedo de
la palmeta simbólica, ni bajo la lejanía de un
auditorio que fomenta la indiferencia
institucional y dicta conceptos memorísticos.
La experiencia vivida confirma que mutilar el
componente socioafectivo en las aulas
engendra profesionales técnicamente
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competentes, pero emocionalmente
desconectados de la realidad humana.
Por ello, transformar la evaluación trasciende
las paredes de la academia; constituye un
imperativo ético y social. Egresar sujetos
críticos y empáticos requiere que los espacios
de enseñanza se reconfiguren como
ecosistemas dialógicos. En estos espacios, la
asimetría y el autoritarismo deben dar paso a
relaciones horizontales donde el juicio sea
compartido y la argumentación reemplace a
la repetición pasiva.
En este nuevo paradigma hermenéutico-
afectivo, el diálogo se erige como la
herramienta principal para la resolución de
problemas, asumiendo la evaluación como un
genuino proceso de comprensión y mejora
continua. El error debe perder, de una vez por
todas, su carácter sancionatorio para
convertirse en el punto de partida hacia un
conocimiento consolidado. En este sentido,
Sanmartí (2020) subraya que sin una
evaluación que favorezca reconocer las
dificultades y hallar caminos para superarlas,
mediante la autorregulación del propio
alumno, no existe aprendizaje verdadero.
El gran reto de la docencia, especialmente en
contextos de formación profesional
compleja, es transitar hacia una evaluación
continua, productiva e inseparable de la
enseñanza diaria. La evaluación no
representa el final del camino formativo, sino
la brújula indispensable que evita el extravío
pedagógico; debe asumirse, tal como
proponen Anijovich y Cappelletti (2017),
como una verdadera oportunidad para que el
alumno visibilice sus logros, reconozca sus
debilidades y se apropie de su proceso,
convirtiéndose en el sujeto activo de su
propia evolución.
En definitiva, deslastrar a la evaluación de su
función como instrumento de medición fría
para convertirla en un espejo de interacciones
empáticas es el mayor desafío de la
educación actual. Transformar el acto de
evaluar en una oportunidad para la
comprensión mutua no es solo una exigencia
pedagógica; es el acto de justicia y sanación
más imperativo que los docentes pueden
ofrecer a las futuras generaciones para
garantizar un ejercicio profesional
fundamentado en la dignidad humana.
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Referencias:
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Buenos Aires: Paidós.
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Hacia la construcción de profesionales críticos”. Revista Interamericana de
Bibliotecología, 47(3). https://doi.org/10.17533/udea.rib.v47n3e357395
Esquivel Rivero, Y., Rivero Rodríguez, E. M., y Sánchez Armijos, T. M. (2025). “Evaluación
Formativa en la Educación Superior: Prácticas Innovadoras para la Formación Docente”.
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https://doi.org/10.61368/r.s.d.h.v6i1.501
López-Pastor, V. M., y Pérez-Pueyo, Á. (Coords.). (2017). Evaluación formativa y compartida en
educación: experiencias de éxito en todas las etapas educativas. León, España:
Universidad de León. Recuperado de https://buleria.unileon.es/handle/10612/5999
Rodríguez Carlo, D. F. (2025). “La evaluación formativa en la educación superior: enfoques, retos
y buenas prácticas”. Innovarium International Journal, 3(2), 1-12.
https://revinde.org/index.php/innovarium/article/view/54
Salinas, J. M., y Hernández, A. (2024). “Perspectivas postpositivistas en la educación superior
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Sanmartí, N. (2020). Evaluar y aprender: un único proceso. Barcelona, España: Octaedro.
Recuperado de https://octaedro.com/libro/evaluar-y-aprender-un-unico-proceso/
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J., y Sangotuña González, M. V. (2025). “Uso de la evaluación formativa como herramienta
para el fortalecimiento de la autonomía del estudiante”. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 9(6). https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21275
