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Artículos
Fecha de recepción: 22-04-2026
Fecha de envío a revisión: 23-04-2026
Fecha de aceptación: 08-05-2026
pp.: 307-320
Entorno de Realidad Aumentada Espacial para el Desarrollo de Juegos
Sociales en Educación Preescolar
Spatial Augmented Reality Environment for the Development of Social Games in Preschool
Education
Anthony Rafael Barrios Quintero
Universidad Católica Andrés Bello
Ciudad Guayana, Venezuela
Correo: anbarrio@ucab.edu.ve
Orcid: https://orcid.org/0009-0006-7875-5317
Jesús José Lárez Mata
Universidad Católica Andrés Bello
Ciudad Guayana, Venezuela
Correo: jlarez@ucab.edu.ve
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3037-2759
Resumen
Ante el aislamiento derivado del uso de pantallas convencionales en el aula de preescolar, este trabajo
propone una alternativa tecnológica orientada a fomentar el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de
habilidades sociales. Se presenta un entorno de Realidad Aumentada Espacial (SAR) que, mediante la
integración de una cámara, un sensor de profundidad y un sistema de proyección, permite la interacción
con elementos físicos y virtuales sobre la superficie de una mesa convencional, posibilitando una
experiencia de aprendizaje inmersiva en un entorno físico seguro. El desarrollo del software se basó en un
modelo incremental, lo que facilitó la creación y documentación de primitivas de programación
reutilizables, así como el diseño de juegos sociales para la validación del sistema. Los resultados
demuestran que el entorno facilita la interacción simultánea de múltiples usuarios con elementos tangibles
y virtuales mediante gestos y movimientos corporales, evidenciando un alto potencial para fortalecer los
procesos cognitivos, sociales y motrices en un contexto que estimula la curiosidad, la colaboración y el
aprendizaje activo.
Palabras clave: Educación Preescolar, Interfaz Natural de Usuario (NUI), Juegos Sociales, Realidad
Aumentada Espacial (SAR), Sensor de Profundidad, Tecnología Educativa.
Abstract
Given the isolation derived from the use of conventional screens in the preschool classroom, this work
proposes a technological alternative aimed at fostering collaborative learning and the development of social
skills. A Spatial Augmented Reality (SAR) environment is presented that, through the integration of a
camera, a depth sensor, and a projection system, enables interaction with physical and virtual elements on
the surface of a conventional table, providing an immersive learning experience in a safe physical space.
Software development was based on an incremental model, which facilitated the creation and
documentation of reusable programming primitives, as well as the design of social games for system
validation. Results demonstrate that the environment supports the simultaneous interaction of multiple users
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with tangible and virtual elements through gestures and body movements, evidencing a high potential to
strengthen cognitive, social, and motor processes in a context that stimulates curiosity, collaboration, and
active learning.
Keywords: Depth Sensor, Educational Technology, Natural User Interface (NUI), Preschool Education,
Social Games, Spatial Augmented Reality (SAR).
Introducción
La educación preescolar constituye una etapa
decisiva en el desarrollo integral de los niños,
ya que en ella se establecen las bases para su
crecimiento cognitivo, emocional, social y
físico. Durante estos primeros años, el
aprendizaje se caracteriza por ser activo y
experiencial, donde el juego y la interacción
social se convierten en herramientas
esenciales para estimular la curiosidad y el
deseo de descubrimiento. En este sentido, el
juego no solo cumple una función recreativa,
sino que se convierte en un medio
pedagógico que favorece la adquisición de
habilidades socioemocionales, cognitivas y
motrices (Arroyo, 2006).
Sin embargo, la incorporación de tecnologías
educativas en este nivel enfrenta desafíos
significativos. Por un lado, el acceso a
dispositivos especializados suele ser limitado
en contextos como el venezolano, donde las
restricciones económicas y de infraestructura
dificultan la implementación de herramientas
tecnológicas en instituciones educativas
(López, 2020). Por otro lado, existe una
creciente preocupación internacional sobre el
uso excesivo de pantallas en la infancia,
debido a sus posibles efectos negativos en el
desarrollo cognitivo y socioemocional.
Países como Suecia han planteado la
necesidad de limitar su empleo en la
educación inicial, lo que refuerza la urgencia
de diseñar alternativas tecnológicas que
prioricen la interacción física y el aprendizaje
colaborativo sin depender exclusivamente de
dispositivos de pantalla.
El software educativo, en sus diversas
modalidades, ha demostrado ser un recurso
clave para apoyar tanto la labor docente como
el aprendizaje de los estudiantes, ofreciendo
experiencias interactivas y personalizadas
(Carvajal y García, 2012). En particular, las
tecnologías multitáctiles y los entornos de
realidad aumentada han mostrado un gran
potencial para fomentar el aprendizaje
colaborativo, permitiendo que varios niños
interactúen simultáneamente en un espacio
compartido y desarrollen habilidades sociales
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y cognitivas (Ramírez y Hernández, 2016).
No obstante, la mayoría de estas herramientas
presentan limitaciones relacionadas con su
costo, fragilidad y accesibilidad, lo que
restringe su uso en la educación infantil.
En este contexto, surge la necesidad de
diseñar un entorno de aprendizaje que
combine las ventajas de la tecnología con
prácticas pedagógicas seguras y accesibles.
El presente trabajo se centra en la creación de
un entorno de realidad aumentada espacial
orientado al desarrollo de juegos sociales en
niños de educación preescolar, utilizando
visión por computadora como herramienta
principal. Esta propuesta busca ofrecer una
alternativa innovadora que permita a los
niños interactuar en un espacio físico
controlado, fomentando la curiosidad, la
colaboración y el aprendizaje activo, al
tiempo que se minimizan los riesgos
asociados al uso de dispositivos electrónicos
convencionales.
Este proyecto se vincula con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS), especialmente
con el ODS 4: Educación de calidad, al
promover un aprendizaje inclusivo y
equitativo, y con el ODS 9: Industria,
innovación e infraestructura, al proponer un
entorno tecnológico accesible y replicable.
De esta manera, el proyecto responde a dos
necesidades fundamentales: por un lado, la
incorporación responsable de la tecnología en
la educación inicial, y por otro, la creación de
un espacio lúdico que potencie el desarrollo
integral de los niños mediante experiencias
significativas y colaborativas.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo un
enfoque proyectivo, el cual, de acuerdo con
Hurtado (2010), “tiene como objetivo diseñar
o crear propuestas dirigidas a resolver
determinadas situaciones” (p. 133). En este
sentido, el desarrollo de software se ajusta
plenamente a este tipo de investigación,
siempre que exista un proceso de análisis y
planificación sustentado en datos
recolectados. Así, este trabajo implicó
estudiar la realidad educativa en el nivel
preescolar, identificar necesidades y, a partir
de ellas, diseñar una solución tecnológica
viable.
Para la recolección de datos se realizaron
entrevistas semiestructuradas a docentes y
especialistas, definidas como un diálogo o
conversación cara a cara sobre un tema
determinado (Arias, 2012). Asimismo, se
empleó la observación de dinámicas de
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juego, técnica que consiste en la percepción
visual sistemática de un hecho o situación en
su contexto real. Estos insumos resultaron
fundamentales para establecer los
requerimientos pedagógicos y tecnológicos
que guiaron el diseño del entorno propuesto.
En cuanto a la metodología de desarrollo de
software, se basó en el modelo incremental,
entendido como un proceso evolutivo que
permite construir un sistema en etapas
sucesivas, cada una con funcionalidades
específicas que se validan antes de avanzar a
la siguiente (Pressman, 2014).
La elección del modelo incremental se
justificó por su capacidad de ofrecer
resultados tangibles en etapas tempranas,
reducir riesgos de implementación y
garantizar la mejora continua del sistema.
Además, permitió documentar cada avance y
establecer una base sólida para futuras
extensiones y replicabilidad en otros
contextos educativos.
Resultados
En el marco del análisis previo al desarrollo
del proyecto se realizó una revisión del
estado actual de los juegos sociales en la
educación preescolar, combinando literatura
académica con entrevistas a expertas en
educación infantil. El propósito fue
comprender cómo las tecnologías
interactivas pueden integrarse de manera
efectiva en los entornos educativos para
potenciar el desarrollo cognitivo y emocional
de los niños, así como identificar las
condiciones óptimas para su implementación
en actividades colaborativas.
Chilina León (2018), en su obra Secuencias
de Desarrollo Infantil Integral, presenta el
Modelo Octogonal Integrador del Desarrollo
Infantil (MOIDI), que organiza el desarrollo
del niño en ocho aristas. Para este proyecto se
consideraron especialmente las dimensiones
cognitiva, social y motora fina, por su
pertinencia en la etapa preescolar. A partir de
los indicadores propuestos por León, se
seleccionaron aquellos correspondientes a las
edades de 3 a 5 años, con una ampliación de
un año adicional, siguiendo lo establecido por
el SITEAL (2019) para la educación inicial
en Venezuela.
De manera complementaria, se diseñó una
entrevista semiestructurada dirigida a dos
profesionales con amplia experiencia en
educación preescolar. Sus aportes, basados en
la práctica reciente con niños, ofrecieron una
perspectiva actualizada sobre las dinámicas
en el aula y sobre el uso de tecnologías
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interactivas en entornos pedagógicos.
El análisis previo permitió establecer las
bases conceptuales y prácticas para el
desarrollo del entorno de realidad aumentada
espacial, derivando los requerimientos
funcionales y no funcionales que aseguraron
que el sistema respondiera tanto a las
necesidades educativas como a las
condiciones reales de las aulas de preescolar.
Para estructurar estas interacciones, se
implementó una arquitectura de software en
capas, la cual, según Van Steen y Tanenbaum
(2017), organiza el sistema en niveles
jerárquicos donde cada componente tiene una
responsabilidad específica, apoyándose en
las funcionalidades de la capa inferior para
proveer servicios a la superior.
Se optó específicamente por una
organización en capas mixta, que permite
conexiones directas entre niveles no
adyacentes cuando la lógica del sistema lo
requiere. Esta decisión técnica busca un
equilibrio óptimo en la arquitectura:
mantener una estructura modular y
mantenible, pero con la agilidad necesaria
para reducir la latencia, entendida como el
tiempo de demora en la transmisión de datos
entre dos componentes de software, y la
sobrecarga en el procesamiento de datos en
tiempo real.
Bajo este esquema, el sistema se organiza
desde una base de captura de datos hasta la
interfaz natural de usuario (NUI). En la base
se ubica la Librería de Kinect (OpenNI),
encargada de gestionar los datos crudos de las
cámaras RGB y de profundidad. Sobre esta,
la capa de OpenCV procesa dicha
información para que la capa de Visión por
Computador pueda ejecutar las primitivas de
detección de movimientos, toques y
reconocimiento de figuras.
Posteriormente, la capa de Elementos
Virtuales gestiona la representación visual y
multimedia que se proyectará en la mesa,
traduciendo los gestos físicos en acciones
digitales tangibles. Finalmente, el sistema se
consolida en una Interfaz Unificada que
conecta la lógica con la NUI y la Aplicación,
permitiendo que los docentes configuren y
adapten las actividades de forma intuitiva.
Esta jerarquía evidencia una conexión fluida
entre la captura de datos, el procesamiento
inteligente y la proyección de contenidos
interactivos en el espacio físico.
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Imagen 1: Diseño arquitectónico del software.
El sistema se construyó en catorce
incrementos sucesivos, cada uno con
objetivos específicos. Para efectos de síntesis
en este artículo, se agrupan en fases que
permiten comprender mejor el proceso y los
avances alcanzados:
Fase 1: Cimientos de Visión y Calibración
Espacial
Esta fase estableció la base técnica del
sistema mediante la implementación de la
detección de toques, el reconocimiento de
objetos físicos, la mejora del mapeo de
proyección y la adaptación de este nuevo
mapeo a las funciones existentes. El proceso
se logró utilizando la cámara de profundidad
del sensor Kinect para crear una "coraza" de
visión mediante histogramas de profundidad,
permitiendo que el sistema ignore ruidos
visuales y detecte puntos de contacto precisos
sobre la mesa.
Imagen 2: Representación gráfica de los límites
para detectar toques, de Wilson, A. (2010).
Tomado de Using a Depth Camera as a Touch
Sensor, (p. 70). en Chesnais, A. (Presidencia),
ACM International Conference on Interactive
Tabletops and Surfaces (ITS’10).
Al integrar la transformación Window-to-
Viewport, se eliminaron los desfases entre la
captura de la cámara y la luz del proyector,
obteniendo un entorno calibrado capaz de
identificar con exactitud las figuras de foami
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y las coordenadas de interacción táctil.
Esta fase incluyó los incrementos 1, 3, 6 y 8.
Imagen 3: Reconocimiento de objetos como
figuras geométricas.
Fase 2: Herramientas de Interacción y
Creatividad
En esta etapa se desarrollaron las primitivas
necesarias para la interacción con objetos
virtuales, la creación del piano interactivo, el
lienzo para manos y la personalización de
avatares. Utilizando la librería OpenCV para
la generación de figuras y Pygame para la
gestión de audio, se logró que el sistema
respondiera a toques en botones proyectados
y permitiera a los niños "colorear" dibujos
mediante un algoritmo de balde de pintura o
dejar huellas digitales de colores al detectar
la silueta completa de sus manos. Los
resultados muestran un fortalecimiento de la
coordinación óculo-manual y del sentido de
pertenencia del niño hacia el sistema,
facilitando experiencias táctiles que
combinan el calco de plantillas físicas con la
reproducción de sonidos ambientales y notas
musicales.
Imagen 4: Funcionamiento de los botones
virtuales.
Esta fase incluyó los incrementos 2, 4, 9 y 10.
Fase 3: Lógica Pedagógica y Juegos
Sociales (Incrementos 5, 7, 11, 12 y 14)
Esta fase se centró en la creación de
experiencias de aprendizaje colaborativo a
través del juego de memoria, la clasificación
de figuras, "Simón Dice", el juego de la vieja
y la gestión de parámetros de clasificación.
Mediante la aplicación de fórmulas
geométricas, como la ecuación de la elipse
para validar áreas de clasificación y el uso de
matrices bidimensionales para el estado de
los juegos, se logró que el entorno gestionara
turnos y condiciones de victoria de forma
autónoma. El resultado fue la validación de
dinámicas que fomentan indicadores de
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desarrollo social y cognitivo, tales como el
respeto por las reglas, la resolución
estratégica de problemas y la categorización
por atributos de forma o color.
Imagen 5: Secuencia de retiro de ficha para el
juego de memoria.
Imagen 6: Proyección de imagen
correspondiente a la ficha retirada.
Esta fase incluyó los incrementos 5, 7, 11, 12
y 14.
Fase 4: Integración del Sistema y Gestión
Docente
La fase final consistió en la unificación de
todas las funcionalidades mediante la
creación de un menú de selección de juegos
proyectado directamente en la superficie de
trabajo. El proceso implicó la distribución
equitativa de opciones visuales y la
implementación de una lógica de ciclo que
permite abrir y cerrar las aplicaciones lúdicas
mediante toques físicos, regresando siempre
a la interfaz principal. Esta unificación,
estructurada bajo una arquitectura de capas
mixtas, dio como resultado un prototipo
integral y escalable que permite al instructor
supervisar la actividad y cambiar de dinámica
educativa sin necesidad de interactuar
directamente con la computadora,
optimizando el flujo de enseñanza en el aula
preescolar. Esta fase incluyó el incremento
13.
Validación del Entorno
La validación del entorno se fundamentó en
un juicio de expertos que involucró a
especialistas en psicología y educación
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inicial, con el fin de certificar la pertinencia
de las primitivas desarrolladas y su impacto
en el aprendizaje. En este proceso
participaron expertas en el área de psicología,
junto a las profesionales docentes con
experiencia en educación preescolar que
participaron en la entrevista para extraer los
requerimientos iniciales de este entorno. Para
la evaluación se utilizaron plantillas
estructuradas con diecinueve indicadores del
Modelo Octogonal Integrador del Desarrollo
Infantil (MOIDI), las cuales permitieron
medir el fomento de habilidades en las
secuencias de motricidad fina, cognitiva,
social, moral y de lenguaje.
Los resultados obtenidos a través de la
evaluación por psicólogos fueron altamente
positivos, determinando que el entorno es
capaz de promover en un nivel alto el
desarrollo de las habilidades establecidas en
el modelo octagonal. Las expertas destacaron
especialmente el impacto del sistema en la
interacción social espontánea entre pares, el
autocontrol y el fortalecimiento de la
memoria en sus vertientes auditiva, visual y
táctil. Asimismo, se validó la capacidad del
entorno para facilitar el proceso cognitivo en
sus fases de asociación, reconocimiento y
nominación, permitiendo que los niños
gestionen conflictos y experimenten
satisfacción tanto en logros personales como
compartidos dentro de un ambiente lúdico
controlado.
Desde la perspectiva pedagógica, las
docentes confirmaron que el prototipo
funcional cumple con los requerimientos de
seguridad y ergonomía planteados
originalmente, transformando la mesa de
trabajo tradicional en un espacio dinámico
que fomenta la exploración activa. Se resaltó
la idoneidad del sistema para niños con
condiciones de neurodiversidad, al evitar el
uso de estímulos visuales o auditivos
estridentes y mantener tiempos de juego
ajustados a la capacidad de atención propia
de la edad preescolar. En conclusión, la
validación certificó que el entorno es una
herramienta completa, amigable y capaz de
ofrecer múltiples posibilidades educativas,
siendo un sistema totalmente extrapolable a
diversos contextos de enseñanza inicial.
Discusión
La implementación del entorno de realidad
aumentada espacial (SAR) demostró ser una
solución tecnológica coherente con la
definición de software educativo de Carvajal
y García (2012), al funcionar como un
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programa cuyas características estructurales
y funcionales apoyan efectivamente el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Al
utilizar una pantalla espacial basada en
proyección para superponer información
digital sobre el entorno físico, se logró
mitigar la preocupación global sobre el uso
excesivo de pantallas tradicionales en la
infancia. Este enfoque permitió que el
aprendizaje fuera activo y experiencial,
validando que los niños aprenden mejor
cuando interactúan directamente con su
entorno y participan en exploraciones táctiles
y visuales.
El éxito de las dinámicas grupales, como los
juegos de memoria y clasificación, ratifica
los postulados de Vygotsky (1995), quien
sostiene que las interacciones sociales tienen
un peso fundamental en el desarrollo de las
funciones cognitivas superiores. Al diseñar
juegos sociales que favorecen las relaciones
y el proceso de socialización, el entorno actuó
como el mediador necesario para que los
niños construyeran conocimiento en
cooperación. Los resultados de la validación
experta confirmaron que los participantes no
solo refuerzan habilidades individuales, sino
que desarrollan competencias de trabajo en
conjunto para lograr metas comunes,
cumpliendo con la premisa del aprendizaje
colaborativo de Galindo et al. (2012).
La correspondencia entre los resultados y el
Modelo Octogonal Integrador del Desarrollo
Infantil (MOIDI) de León (2018) refuerza la
naturaleza interrelacionada de las
dimensiones del desarrollo infantil. Aunque
el sistema se enfocó inicialmente en las áreas
cognitiva, social y motora, la detección de
diecinueve indicadores demostró que el
entorno impacta también en las secuencias
moral y de lenguaje. El cumplimiento de
hitos como la clasificación de figuras por
forma y color a los 3 años, o el
reconocimiento de conceptos como "todo" y
"ninguno”, valida que el software es una
herramienta integral capaz de adaptarse a las
habilidades organizadas por complejidad que
ocurren durante la niñez.
Finalmente, el uso de técnicas de visión por
computador para emular el funcionamiento
del ojo humano (a través de la captura,
preprocesamiento, segmentación y
reconocimiento) permitió transformar una
superficie no instrumentada en un sensor
táctil preciso. El empleo de la librería
OpenCV y el sensor Kinect para resolver
problemas de seguimiento de objetos y
creación de figuras geométricas demostró
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que es posible crear sistemas inmersivos que
fusionan elementos del mundo real con
entornos digitales sin necesidad de
dispositivos costosos o frágiles. Este
equilibrio entre accesibilidad económica y
robustez técnica cumple con el objetivo de
ofrecer una educación de calidad e inclusiva,
alineada con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible.
Conclusiones
La investigación permitió confirmar que la
mediación de un docente o de pares durante
la etapa preescolar, así como la aplicación del
Modelo Octogonal Integrador del Desarrollo
Infantil (MOIDI) resultan ser factores
importantes para estructurar dinámicas de
juego que no sean únicamente lúdicas, sino
que están alineadas con los indicadores de
desarrollo cognitivo y social, tales como
reconocer figuras geométricas simples según
su forma y color primario o jugar en grupos
cooperativos con niños de su edad, los cuales
son establecidos para niños de 3 a 6 años. El
entorno desarrollado demuestra que la
tecnología, cuando se implementa con un
propósito pedagógico claro, puede potenciar
significativamente estas áreas de
crecimiento.
Desde el punto de vista técnico, la
arquitectura de software por capas y el uso de
una metodología incremental facilitaron la
creación de un sistema modular, escalable y
de fácil mantenimiento. Cada capa del
sistema cumple una responsabilidad
específica y bien delimitada, lo que permite
modificar o ampliar componentes
individuales sin afectar el funcionamiento del
resto del entorno.
Así mismo, la implementación de este
entorno dio lugar a la creación y
documentación de primitivas de
programación reutilizables, las cuales
constituyen los bloques fundamentales sobre
los que se construyeron las distintas
actividades lúdicas. Estas primitivas fueron
abstraídas y organizadas en una interfaz de
programación de aplicaciones (API) interna,
que encapsula las operaciones de visión por
computador (como el reconocimiento de
figuras geométricas y colores), detección
táctil y proyección de elementos virtuales.
Estas primitivas no solo sirven para los
juegos desarrollados en la presente
investigación, sino que quedan disponibles
como herramientas reutilizables para futuros
proyectos que requieran interacción gestual o
proyección espacial en entornos educativos
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similares, ampliando así el impacto y la vida
útil del sistema más allá de su aplicación
inmediata.
La utilización del sensor Kinect V1 se
consolidó como una solución de hardware
económicamente viable y tecnológicamente
robusta para la detección de toques y el
reconocimiento de objetos; esto permitió
transformar un objeto cotidiano de las aulas
—la mesa de trabajo— en un espacio
dinámico y seguro que promueve la
socialización y el aprendizaje activo,
eliminando la necesidad de dispositivos
costosos o la exposición excesiva a pantallas
tradicionales.
Finalmente, la validación realizada por
expertos certificó que el sistema tiene un
impacto altamente positivo en múltiples
dimensiones del desarrollo infantil: en la
dimensión motora, mediante el seguimiento
de hitos de coordinación y ejecución de tareas
físicas como insertar figuras en un tablero; en
la moral, al fomentar el respeto a normas y
turnos dentro del entorno de juego; y en la
lingüística, al estimular el reconocimiento de
sonidos onomatopéyicos, resultados que
trascendieron el diseño original del sistema.
El éxito de este prototipo funcional sienta las
bases para futuras implementaciones en
espacios como el Aula Tecnológica de la
UCAB Guayana, reafirmando el compromiso
social de la universidad con la excelencia
educativa y la innovación al servicio de la
comunidad, o también en aulas de preescolar
del sistema educativo.
Referencias:
Arias F. G. (2012). El Proyecto de Investigación. Introducción a la metodología científica.
Caracas, Venezuela: Editorial Episteme.
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Entorno de Realidad Aumentada Espacial para el Desarrollo de Juegos Sociales en Educación Preescolar. A.
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Guayana Moderna, Volumen XV, N° 18
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ISSN-L (Múltiples Soportes): 2343-5658 Ciudad Guayana, Venezuela
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APÉNDICE
Estructura de Costos para la Creación del Entorno de Realidad Aumentada Espacial
Para estimar el costo de implementación del
entorno, se realizó una exploración de precios
en distintas plataformas de comercio
electrónico durante febrero de 2026,
considerando únicamente los componentes
de hardware que no se asumen como recursos
disponibles en la institución educativa.
En este sentido, se parte del supuesto de que
el centro cuenta previamente con un
computador, una mesa de trabajo y el soporte
para el sensor Kinect. Bajo estas condiciones,
los artículos cuyo costo debe contemplarse
son el sensor Kinect V1, el videobeam y el
adaptador de corriente del Kinect, tal como se
detalla en la Tabla 1.
Tabla 1.
Estructura de Costos del Entorno
Artículo
Precio
Kinect V1
$25
Adaptador a corriente de Kinect
$17
Total
$42
